Depuis le milieu des années 1970, des poli­tiques néo­li­bé­rales déman­tèlent le consen­sus social-démo­crate construit en Europe de l’Ouest et en Amérique du Nord à la suite de la Grande Dépression et de la Deuxième Guerre mon­diale. Le credo de l’École de Chicago en éco­no­mie a été imposé au Chili (Pinochet), en Grande-Bretagne (Margaret Thatcher) et aux États-Unis (Ronald Reagan). Au Canada, depuis 1984, les gou­ver­ne­ments conser­va­teurs et libé­raux ont sous­crit de plus en plus aux prin­cipes du néo­li­bé­ra­lisme, deve­nus hégé­mo­niques avec l’effondrement de l’Union sovié­tique en 1991 et le virage chi­nois vers un capi­ta­lisme d’État. La vague néo­li­bé­rale a atteint le Québec en 1995, d’abord avec Lucien Bouchard et son « défi­cit zéro », puis sous les gou­ver­ne­ments suc­ces­sifs de Jean Charest.

Le syn­di­ca­lisme uni­ver­si­taire qué­bé­cois s’est trans­formé au cours des dix der­nières années avec l’arrivée de quelque 25000 étu­diantes employées, prin­ci­pa­le­ment auxi­liaires de recherche et d’enseignement, réunies au sein de l’Alliance de la fonc­tion publique du Canada (AFPC-Québec). Cette syn­di­ca­li­sa­tion est signi­fi­ca­tive à plu­sieurs égards. Il s’agit sou­vent d’une pre­mière expé­rience syn­di­cale pour la majo­rité des membres et des mili­tantes. À cet égard, les syn­di­cats de tra­vailleuses et de tra­vailleurs étu­diantes sont une remar­quable école d’apprentissage du pou­voir qu’ont les tra­vailleuses et les tra­vailleurs orga­ni­sées. C’est au sein de ces syn­di­cats que la plu­part des mili­tantes abordent pour la pre­mière fois des ques­tions comme la négo­cia­tion de conven­tions col­lec­tives, les griefs, la santé et la sécu­rité au tra­vail, etc. L’influence des syn­di­cats de tra­vailleuses et de tra­vailleurs étu­diantes est éga­le­ment impor­tante au sein même des regrou­pe­ments syn­di­caux, comme en témoigne l’adoption à l’unanimité par le congrès de la Fédération des tra­vailleurs et des tra­vailleurs du Québec (FTQ) d’une motion pour la gra­tuité sco­laire lors de son congrès de 2010. En ce sens, le chan­ge­ment d’attitude de la FTQ à l’égard du mou­ve­ment étu­diant lors de la grève étu­diante de 2012, par rap­port à celle de 2005, reflète la pré­sence et l’activisme des étu­diantes syn­di­quées dans ses ins­tances^[1].

Lors de l’élaboration du pré­sent dos­sier sur l’éducation supé­rieure, l’idée d’une table ronde regrou­pant des pro­fes­seures des niveaux uni­ver­si­taire et col­lé­gial s’est impo­sée. En enten­dant plu­sieurs d’entre eux et elles parler avec pas­sion, mais aussi avec indi­gna­tion de l’évolution de leur pro­fes­sion, nous avons cher­ché à saisir leurs réac­tions et réflexions afin d’éclairer de leurs expé­riences concrètes notre vision des muta­tions contem­po­raines de l’enseignement post­se­con­daire.

Le finan­ce­ment des uni­ver­si­tés connaît de fortes modi­fi­ca­tions depuis les années 1980. Lorsqu’on l’analyse de près, ce phé­no­mène révèle un lien serré entre le détour­ne­ment des ins­ti­tu­tions d’enseignement de leur mis­sion tradi- tion­nelle de for­ma­tion d’esprits libres et com­plets et leur réduc­tion au rôle de sou­tien de la crois­sance éco­no­mique. Étudier l’évolution du finan­ce­ment des uni­ver­si­tés, c’est donc, sans grande sur­prise, étu­dier la direc­tion prise par ces der­nières.

La pro­blé­ma­tique de la démo­cra­tie à l’université peut être abor­dée sous plu- sieurs angles. Elle l’est le plus sou­vent à tra­vers l’enjeu, tou­jours très actuel, de l’accessibilité aux études uni­ver­si­taires pour le plus grand nombre, et notam- ment pour ceux et celles qui ne dis­posent pas des res­sources finan­cières pour les pour­suivre. On peut aussi la trai­ter sous l’angle de l’administration, de la ges­tion de l’institution elle-même, de ce que l’on appelle aujourd’hui pom­peuse- ment la gou­ver­nance, dans la pers­pec­tive donc du pou­voir et de sa répar­ti­tion dans ce type d’établissement. L’expérience de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) est par­ti­cu­liè­re­ment inté­res­sante, car cette ins­ti­tu­tion a été créée pour rele­ver le double défi de l’accessibilité et de la ges­tion démo­cra­tique, aspect sur lequel j’insisterai sur­tout dans cette contri­bu­tion.

On ne l’a pas fait sou­vent : il n’est pour­tant pas incon­gru de rap­pro­cher le Rapport Parent et l’enseignement supé­rieur. Loin de là ! En effet lorsque, au prin­temps de 1961, le gou­ver­ne­ment du Québec créa la Commission Parent (offi­ciel­le­ment nommée Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la Province de Québec, selon la Loi des com­mis­sions d’enquête), l’université était le sujet de débats publics, bien plus que tout le reste du sys­tème d’enseignement. On l’a sans doute oublié aujourd’hui. En réa­lité, on évo­quait les pro­blèmes de l’en- semble du sys­tème par et à tra­vers la ques­tion du déve­lop­pe­ment uni­ver­si­taire. En effet un projet avait accro­ché le grelot : celui de créer une nou­velle uni­ver­sité de langue fran­çaise à Montréal, sous la direc­tion des Jésuites, à partir des res­sources humaines et maté­rielles de leurs deux col­lèges clas­siques, Sainte-Marie, situé sur la rue Bleury, entre Sainte-Catherine et René-Lévesque, qui devait servir de noyau cen­tral, et Brébeuf, logé chemin Côte-Sainte-Catherine à Outremont.

Malgré la diver­sité des tra­jec­toires et des tra­di­tions des uni­ver­si­tés de par le monde, il existe un cer­tain consen­sus quant au rôle qu’elles jouent pour la pro­mo­tion du déve­lop­pe­ment social, cultu­rel et éco­no­mique des peuples. Elles ont pour mis­sion de pré­ser­ver, de trans­mettre et de faire avan­cer la connais­sance par l’enseignement, la recherche et le ser­vice aux col­lec­ti­vi­tés. On convient aussi géné­ra­le­ment que cette mis­sion requiert une auto­no­mie des ins­ti­tu­tions – sur les plans poli­tique, idéo­lo­gique, orga­ni­sa­tion­nel et reli­gieux – et une liberté aca­dé­mique de leurs membres.

« Il est plus que temps que la géné­ra­tion actuelle paie sa juste part des frais de sco­la­rité. Il faut cesser de voir l’endettement étu­diant comme un endet­te­ment, mais bien comme un inves­tis­se­ment à long terme^[1] . » C’est ce qu’affirmait le Mouvement des étu­diants socia­le­ment res­pon­sables du Québec (MESRQ), « un regrou­pe­ment d’étudiants auto­nomes » mis sur pied pour défendre la hausse des droits de sco­la­rité uni­ver­si­taires décré­tée par le gou­verne- ment de Jean Charest en 2011 et s’opposant au « boy­cot­tage des cours » déclen­ché à l’hiver 2012 en réac­tion à cette déci­sion. Un inves­tis­se­ment, l’endette- ment ? Tout à fait, à condi­tion que l’on consi­dère les indi­vi­dus comme des entre- prises vouées à faire croître l’économie. Mais il est aussi juste de dire que pour les indi­vi­dus et les fonds qui gèrent des por­te­feuilles d’actifs finan­ciers, inves­tir dans l’achat de titres ados­sés à des prêts étu­diants peut s’avérer un inves­tis­se­ment fort ren­table ! C’est du moins ce que pré­ten­dait l’agence de nota­tion DBRS (Dominion Bond Rating Service) en 2006, soit un an avant l’éclatement de la bulle des hypo­thèques à risque : « En com­pa­rai­son avec d’autres formes de prêts à la consom­ma­tion, DBRS croit que les prêts étu­diants devraient conti­nuer d’afficher une per­for­mance supé­rieure due au profil avan­ta­geux des emprun­teurs et aux garan­ties ins­ti­tu­tion­nelles qui s’y rat­tachent^[2]. »

Ainsi donc, cama­rades, si nous vou­lons remé­dier à la pénu­rie d’hommes et obte­nir que notre pays dis­pose de cadres suf­fi­sants, capables de faire pro­gres­ser la tech­nique et la mettre en action, nous devons savoir avant tout appré­cier les hommes, appré­cier les cadres, appré­cier chaque tra­vailleur pou­vant être utile

à l’œuvre com­mune. Il faut enfin com­prendre que de tous les capi­taux pré­cieux dans le monde, le plus pré­cieux et le plus déci­sif ce sont les hommes, les cadres.

Il faut com­prendre que dans les condi­tions actuelles, « les cadres décident de tout ».

Joseph Staline, L’homme, le capi­tal le plus pré­cieux, 1935.

Ce texte vise à ana­ly­ser les trans­for­ma­tions qui s’opèrent au sein des ins­ti­tu­tions uni­ver­si­taires dans le contexte de la crise struc­tu­relle dans laquelle le capi­ta­lisme est plongé depuis plus d’une qua­ran­taine d’années. Cette crise s’ins- crit au cœur même d’une des contra­dic­tions cen­trales du capi­ta­lisme qui repose sur le fait qu’en même temps que le Capital a besoin du tra­vail vivant pour se valo­ri­ser, la dyna­mique d’accumulation néces­site de rem­pla­cer le tra­vail humain par des machines. Dans ce texte, nous mon­tre­rons com­ment le Capital cherche à dépas­ser cette contra­dic­tion en modi­fiant la nature du savoir, de la connais­sance et de l’être humain, pour en faire un inves­tis­se­ment pro­duc­tif dont la ren­ta­bi­lité serait mesu­rable.

Au cours de la mobi­li­sa­tion étu­diante contre l’augmentation des droits de sco­la­rité qui a débuté à l’hiver 2012, nom­breuses ont été les inter­ven­tions dénon­çant l’impact de cette déci­sion du gou­ver­ne­ment du Québec sur l’accessi- bilité à l’enseignement supé­rieur. Le coût des études uni­ver­si­taires – et l’endette- ment qui s’en suit – peuvent en effet décou­ra­ger plus d’un jeune à s’engager dans de longues études. Le gou­ver­ne­ment libé­ral et plu­sieurs rec­teurs répli­quaient en arguant d’un besoin de finan­ce­ment pour assu­rer la qua­lité des uni­ver­si­tés qué­bé­coises et deman­daient éga­le­ment une trans­for­ma­tion du régime de prêts et bourses en faveur des étu­diantes les moins favo­ri­sées.

À l’occasion de ces dis­cus­sions fon­da­men­tales sur le droit à l’éducation et sur son finan­ce­ment, un élé­ment semble pour­tant avoir été quelque peu exclu du débat. Sans doute parce qu’il s’agissait avant tout de défendre le statu quo, c’est- à-dire le gel des droits de sco­la­rité (bien que plu­sieurs reven­di­quaient la gra­tuité), on a peu cri­ti­qué l’état actuel de l’accessibilité à l’université. En d’autres mots, dans la lutte légi­time contre l’augmentation des droits de sco­la­rité et des frais d’inscription et en faveur de l’égalité des chances, on a peut-être trop sou­vent oublié de rap­pe­ler que, au cours des der­nières décen­nies, l’augmentation de l’ac- ces­si­bi­lité à l’enseignement supé­rieur au Québec n’a pas eu pour corol­laire une réduc­tion aussi remar­quable des inéga­li­tés sco­laires, ni des inéga­li­tés sociales. Dans cet article, après avoir rap­pelé la dis­tinc­tion entre acces­si­bi­lité et démo­cra­ti­sa­tion, nous obser­ve­rons l’évolution des inéga­li­tés sco­laires liées au genre, à la langue et aux ori­gines sociales. La per­sis­tance de cer­taines formes d’inégalités d’accès nous fait conclure à une démo­cra­ti­sa­tion un peu trop tran­quille de l’enseignement supé­rieur qué­bé­cois, notam­ment des uni­ver­si­tés. Ce constat nous per­met­tra d’avancer cer­taines pistes d’action visant à favo­ri­ser l’égalité des chances tout en inter­ro­geant les liens entre inéga­li­tés sco­laires et sociales.