Déségrégation scolaire : l’étendue de la tâche

Stéphane Vigneault, Nouveaux Cahiers du socialisme, no. 26, L’école publique au temps du néolibéralisme, automne 2021.
Stéphane Vigneault est coordonnateur du Mouvement L’école ensemble.
Le Mouvement L’école ensemble fait campagne pour que le Québec se dote d’un système d’éducation équitable en mettant fin à la ségrégation scolaire causée par les réseaux privé subventionné et public sélectif[1].
Avec, au secondaire, 21 % des élèves choisis par le privé subventionné[2] et au moins 20 %[3] d’enfants triés par les écoles publiques sélectives, le Québec a le système scolaire le moins équitable du pays : « À l’intérieur du Canada, c’est au Québec que les résultats des élèves aux tests PISA sont les plus liés au statut socioéconomique et culturel des écoles[4] », révélait en 2016 le Conseil supérieur de l’éducation.
L’équité en éducation est fondamentale sur deux plans. D’abord, nous ne retrouverons notre cohésion sociale que quand nos enfants iront ensemble à l’école sans égard à leur origine sociale. Ensuite, la non-mixité tire les notes et la diplomation vers le bas. « Le statut socioéconomique a une forte incidence sur la performance des élèves, mais dans les systèmes d’éducation plus équitables, davantage d’élèves défavorisés sont performants[5] ». Même pour les élèves performants, l’équité est avantageuse : « Appartenir à une classe contenant une forte proportion de bons élèves n’apparaît pas avoir d’effets bénéfiques pour tous les élèves, et l’effet en serait même pénalisant pour les élèves les plus performants initialement[6] ».
Nous devons inventer un nouvel équilibre politique en éducation au Québec et celui-ci devra enfin favoriser le bien commun. Il ne faut pas sous-estimer l’étendue de cette tâche. Quand on déplace un seul morceau du casse-tête, il faut trouver une nouvelle place pour tous les autres. Cet article vise à présenter les plus importants morceaux de ce casse-tête. En considérant l’ensemble de la situation, nous faisons le pari que des solutions nouvelles apparaîtront.
1. La politique d’affectation des élèves
C’est bien sûr la plus grosse pièce du casse-tête. Quel élève fréquente quelle école ou quelle classe ? Dans notre marché scolaire actuel, la règle du « au plus fort la poche » fait office de politique. On autorise les écoles privées subventionnées et publiques sélectives à choisir les clientes et les clients les plus payants, que ce soit financièrement parlant (capacité des parents à payer des frais de scolarité), ou scolairement parlant (en sélectionnant les élèves les plus forts, les écoles montent dans les palmarès). En autorisant de surcroît le délestage (renvoi de certains élèves des écoles sélectives vers le public ordinaire), on consolide le cercle vicieux du système d’éducation québécois : les élèves qui n’ont pas accès aux réseaux privé subventionné ou public sélectif se retrouvent au public ordinaire, où les jeunes défavorisés et en difficulté sont surreprésentés. Cette composition du public ordinaire, de plus en plus écrémé, renforce l’attrait du privé et des projets particuliers sélectifs.
Face à ce système injuste, plusieurs sont tentés par des solutions qui se contentent de gérer les méfaits au lieu de s’attaquer aux racines du problème. On voit mal par exemple comment le fait de proposer une heure de parascolaire de plus au public ordinaire rétablirait l’équité sociale. Similairement, des initiatives locales d’amélioration par des parents bénévoles ou des campagnes de type « J’aime mon école publique » n’ont pas d’effet structurant.
D’autres veulent offrir des projets particuliers non sélectifs dans des écoles publiques ordinaires, mais en maintenant le réseau public sélectif intact : ces propositions qui ignorent les stratégies parentales ne pourront rien contre le contournement de la carte scolaire.
De la même manière, l’idée fréquemment avancée de forcer le privé subventionné à accepter des enfants en difficulté est vouée à l’échec. Des quotas seraient non seulement difficiles à appliquer (le privé ne renoncera pas à son droit de renvoyer des élèves vers le public), mais ils seraient forcément biaisés : le privé accepterait les enfants en difficulté des parents plus riches  – et exigerait au passage encore plus d’argent public pour ce faire. Dans le même ordre d’idée, des commentateurs qui défendent le statu quo intiment plutôt aux écoles publiques ordinaires de « s’améliorer ». Ceux qui font ces propositions savent pertinemment que cette hausse de « l’attractivité » du réseau public ordinaire est un défi impossible à relever : quand on donne le droit à des écoles d’écrémer les autres, les écoles qui n’ont pas ce privilège seront contournées par les familles qui ont les moyens de le faire. Une recherche publiée en 2019 par l’Université Stanford de Californie démontre non seulement, à nouveau, que la diversité est gage d’efficacité, mais son auteur répond précisément aux tenants de l’« amélioration » du public ordinaire :
Il existe un argument courant de nos jours selon lequel nous devrions peut-être cesser de nous inquiéter de la ségrégation et simplement créer des écoles de qualité partout. Cette étude montre que cela ne semble pas possible[7]. [notre traduction]
Alors quelle politique d’affectation pourrait mettre fin à la ségrégation scolaire ? Le choix scolaire mène à la ségrégation scolaire et les tentatives de le réguler se heurtent au même écueil. Comme l’écrit Isabel Ramos Lobato de l’Université d’Helsinki :
Ni le choix de l’école par les parents ni d’autres stratégies, comme le transport en autobus ou la création d’écoles à charte dans les quartiers défavorisés, ne se sont révélés être des mesures politiques appropriées pour parvenir à l’intégration des élèves dans les écoles en fonction de leur statut socioéconomique, de leur appartenance ethnique ou de leur religion[8].
Est-ce que le retour à l’école de quartier avec son bassin scolaire attitré serait une solution ? Aucune norme ne régit en ce moment la création des cartes scolaires au Québec. De toute façon, elles sont facilement contournées en recourant aux écoles sélectives. L’école de quartier a de nombreux avantages. La continuité qu’elle offre du préscolaire au secondaire est séduisante. Les réseaux tissés par les parents et les enfants pourraient être maintenus si les enfants n’étaient plus séparés en changeant d’école. Qui pourrait nier les effets communautaires et écologiques positifs d’une fréquentation scolaire locale ?
Les bassins scolaires ont toutefois un défaut important : en reproduisant les frontières des quartiers, ils reproduisent aussi la ségrégation résidentielle existante. On pourrait donc se retrouver à faire peu de progrès en remplaçant l’affectation par choix par l’affectation par bassin, même si la recherche démontre que la ségrégation scolaire créée par le choix scolaire est plus forte que celle occasionnée par la ségrégation résidentielle[9].
Cet obstacle bien réel à l’équité est l’objet de nombreuses réflexions et expérimentations à travers le monde. Plusieurs acteurs préoccupés par la ségrégation scolaire tentent de combiner la fréquentation locale à une composition équitable des écoles. Que ce soit le modèle parisien de la « montée alternée[10] » ou l’algorithme d’affectation de l’Université de Zurich[11], ces expériences visent à créer des bassins scolaires équitables. Elles consistent à conditionner le design des bassins à un indice socioéconomique, l’objectif étant d’obtenir des bassins scolaires similaires socioéconomiquement au sein d’un même territoire. En résumé, avec une école dans un quartier favorisé au sud et une école dans un quartier défavorisé au nord, on créera deux bassins scolaires, un à l’ouest et l’autre à l’est.
Cette approche semble simple et prometteuse, mais dans la pratique, elle soulève de nombreuses questions. Quels critères devraient être utilisés pour mesurer l’équité des bassins ? Le revenu des parents, leur scolarité ? Y a-t-il un consensus scientifique assez fort à ce sujet pour convaincre élus et parents ? Et comment maintenir au minimum la distance entre la maison et l’école ? Faut-il des distances maximales maison-école plus petites pour les élèves du primaire ? Un algorithme peut-il réussir ce travail tout en tenant compte de la capacité d’accueil des écoles ? Les bassins doivent-ils être continus ou pourraient-ils tacheter le territoire au risque de rendre le système illisible pour les parents ? Même si l’intelligence artificielle était capable de produire des cartes en tenant compte de tous ces paramètres, une autorité publique doit en fin de compte les valider : de qui devrait relever cette responsabilité ? Comment éviter la politisation d’une telle opération qui pourrait virer à la foire d’empoigne (« je ne veux pas cette rue dans mon bassin scolaire ! ») ? Faudra-t-il envisager une refonte périodique de la carte scolaire sur le modèle de la carte électorale afin de tenir compte des changements démographiques, et éviter que les parents soient tentés de contourner leur bassin en utilisant une fausse adresse ? Il faut également prendre en compte le cas des grandes zones de pauvreté comme Montréal-Nord. Certains bassins seront difficilement « mixisables » n’étant entourés que par d’autres zones défavorisées. On peut bien dire que ce problème doit interpeller d’autres autorités publiques que le ministère de l’Éducation, il faudra tout de même considérer cette difficulté, d’autant plus que l’expérience française des « zones d’éducation prioritaire » nous enseigne qu’une catégorisation « école défavorisée » couplée à l’allocation de budgets supérieurs a pour conséquence de stigmatiser ces écoles et d’encourager leur contournement par les familles qui en ont les moyens[12].
2. Le privé subventionné
Les écoles privées subventionnées sont évidemment un lourd morceau de casse-tête à déplacer. Leur place a longtemps été considérée comme immuable, comme si leur présence était un fait naturel incontournable. En réalité, en les subventionnant depuis maintenant 52 ans, le gouvernement québécois a créé ce réseau, et il a aussi toute la légitimité et la marge de manœuvre pour le modifier en fonction du bien commun. Nous avons un peu oublié depuis un demi-siècle que c’est la main du législateur qui maintient le flot continu de fonds publics vers les écoles dites privées. Le législateur peut fermer le robinet. Ou le garder ouvert à ses conditions.
Dans l’optique où nous réussissions à mettre en place des bassins scolaires justes au public, quelle place y aurait le privé subventionné ? Évidemment, si le privé subventionné ne fait pas partie du système des bassins, il conserve son droit de sélectionner ses clients et clientes et la ségrégation scolaire qu’il engendre est maintenue. Et si les écoles privées subventionnées étaient intégrées au réseau public dans une sorte de réseau commun pour ce qui est des bassins scolaires ? Cette approche ferait en sorte que les écoles privées subventionnées ne pourraient plus choisir leurs clients : elles seraient désormais alimentées par leur bassin scolaire de la même manière que les écoles publiques. Une adresse, une école. Mais cette politique est difficile à mettre en pratique, car de nombreux parents d’élèves ne seraient pas en mesure de payer les frais de scolarité. Peut-on imaginer que le ministère de l’Éducation finance les écoles privées à 100 %, c’est-à-dire autant que les publiques, de manière à mettre fin aux frais de scolarité des privées ? Nous ne sommes après tout pas loin du compte avec, au secondaire, 75 % de financement direct et 4 % de financement indirect par les dons défiscalisés. Ce serait donc la fin de l’accès en fonction de la capacité de payer des parents. Cela signifierait aussi logiquement la fin du droit au délestage, pratique par laquelle le privé, comme une montgolfière, a le droit de « renvoyer » vers le public les élèves qui l’empêchent de monter.
Le privé subventionné actuel se targue d’être plus efficace grâce à son autonomie vis-à-vis des commissions scolaires, maintenant des centres de services scolaires. Cette autonomie, dans un modèle où les écoles privées ne sélectionnent plus leurs clients, doit-elle être maintenue ? Comment l’encadrer ? Y aurait-il lieu d’en étudier l’évolution au sein d’un nouveau modèle équitable et, dans le cas où elle démontrerait des avantages concluants, pourrait-on s’en inspirer pour offrir plus d’autonomie aux écoles publiques ?
Quelle place dans ce modèle pour les écoles privées religieuses ou ethniques ? Ou pour les écoles privées pour garçons ou pour filles ? Ou pour des écoles privées qui ne voudraient plus de l’argent public afin de maintenir leur privilège de sélectionner leurs clients et clientes ? Selon les chartes internationales que nous avons signées, rien ne semble pouvoir interdire l’existence d’écoles privées. Il semble donc qu’elles doivent être tolérées. On se retrouverait alors avec une situation semblable au cas ontarien où les écoles privées existent sans aucun fonds public. Près de 6 % des élèves du secondaire en Ontario fréquentent une (vraie) école privée – chaque client du privé représentant donc une économie pour le Trésor ontarien. Il faudrait s’assurer qu’aucun financement indirect ne puisse non plus se rendre aux vraies écoles privées (par exemple, le financement du transport scolaire, des crédits d’impôt pour dons ou service de garde). Le réseau public devrait-il facturer des frais de délestage aux éventuelles vraies écoles privées ? De la même manière, les vraies écoles privées devraient-elles être assujetties à la Loi sur la laïcité de l’État ou au protecteur de l’élève ?
3. Le choix scolaire
Doctrine politique née aux États-Unis pour contourner de facto le jugement interdisant la ségrégation raciale dans les écoles[13], l’idéologie du school choice se porte bien au Québec. Un article récent du professeur Claude Lessard montre que la notion de choix scolaire profite de la fragmentation sociale :
En filigrane se sont installées dans les esprits deux idées : la première suggérant que toutes les écoles ne sont pas semblables et d’égale qualité ; il y a parmi elles une grande variété qu’il faut apprendre à décrypter dans l’intérêt de son enfant ; la seconde idée est que l’éducation, peu importe qu’elle soit donnée dans une institution publique ou privée, est désormais un bien privé, davantage que public ou commun, soumis aux attentes des parents et des familles particulières. Et comme celles-ci sont définies comme ayant des attentes variées, il faut donc des écoles sachant se différencier les unes des autres. Ainsi, une école diversifiée s’arrime à une société fragmentée[14].
Lessard précise que même une éventuelle intégration du privé au public ne fera pas disparaître les valeurs qui nous ont conduits là où nous sommes :
Il y aura encore une demande forte de programmes différenciés et une logique d’appariement des besoins/désirs des jeunes à une offre diversifiée de programmes d’enseignement. Sur ce plan, deux enjeux doivent être distingués et traités séparément : le premier concerne la différenciation du curriculum et des parcours scolaires : jusqu’où doit-on aller dans le cadre de l’enseignement obligatoire et censé être commun à tous ? Le second porte sur la sélectivité des projets particuliers[15].
Le défi du choix scolaire pour qui aspire à une école équitable est de taille. Il est très difficile politiquement de retirer un privilège : de nombreux parents s’opposeraient résolument à la perte de leur capacité de choisir – même si ce sont en fait les écoles sélectives qui choisissent leurs clients et non l’inverse – et les élu·e·s, eux-mêmes grands clients d’écoles sélectives, seraient sensibles à leurs lamentations. Mais le fait d’offrir des programmes particuliers conduit-il nécessairement à de la ségrégation scolaire ? Pourquoi serait-on incapables d’enrichir le parcours scolaire sans trier les enfants ? Les trois prochaines sections présenteront les enjeux concrets liés au choix scolaire.
4. Des projets particuliers sans sélection
Les bénéfices associés aux activités parascolaires sont bien documentés. Sentiment d’appartenance, valorisation des élèves autrement que par les notes ou le comportement, motivation supplémentaire pour l’école, création d’un réseau pour les jeunes plus isolés[16] et connaissance des enseignants et des enseignantes sous un autre jour sont des exemples de l’important apport des activités parascolaires.
Notons que de nombreux partisans du public sélectif utilisent ces arguments pour justifier les projets particuliers sélectifs : ils permettraient de réduire le décrochage en motivant les jeunes. Dans ce cas, faut-il le rappeler, les clients et les clientes de ces programmes ont dû subir un tri scolaire – car on doit comprimer leur temps d’apprentissage en classe pour donner du temps au projet particulier – et un tri financier, un diplôme d’études secondaires en sports-études coûtant souvent 15 000 $ et pouvant aller jusqu’à 70 000 $[17]. Ces enfants n’étaient pas socioéconomiquement à risque de décrocher avant d’entrer dans ces programmes. Leur réussite ne s’explique pas par un programme particulier, mais bien par un soigneux tamisage social.
Pour revenir aux activités parascolaires, la recherche y voit de nombreux bénéfices, à condition que tous et toutes y aient accès : il faut s’assurer que les élèves les plus vulnérables soient inclus[18]. Sachant cela, pourrait-on offrir des projets particuliers à tous les élèves ? Comment aménager les horaires pour obtenir le temps requis ? Et comme il ne saurait être question d’exiger des frais pour ces programmes, il faudra donc envisager qu’on ne pourra offrir des programmes coûteux, comme le ski alpin ou le hockey sur glace. Mais ne récolterait-on pas les mêmes bénéfices avec du hockey-balle à une fraction du prix du hockey dans un aréna ? Peut-on imaginer un budget dédié aux projets particuliers pour chaque école et qui ferait l’objet d’une concertation avec les parents pour tirer profit des forces du milieu, par exemple une forêt à proximité, la présence d’une piscine, un conservatoire situé dans le quartier, etc. ? Et, pour en revenir à la notion de choix scolaire, est-ce qu’une panoplie de choix de projets particuliers stimulants au sein d’une école de quartier – qu’on n’a pas choisie – saura répondre à la soif de choix des parents ?
5. Le sport-études
Parmi les projets particuliers sélectifs, le « sport-études de fédération » jouit d’un statut spécial. Comme le dit le ministère de l’Éducation sur son site :
Les projets pédagogiques particuliers en sport sont parfois appelés, à tort, des concentrations Sport-études, alors que cette dénomination devrait être réservée aux projets approuvés par le Ministère et visant les élèves-athlètes identifiés par leur fédération sportive[19].
Ces programmes concernent 9400 « élèves-athlètes » en 2020-2021. Au-delà des mérites de ces programmes d’élite, parfois mis en doute sur le plan sportif[20], il faut se demander si ceux-ci doivent absolument passer par l’école. Leurs partisans affirment que le lien avec l’école est essentiel, que le sport-études de fédération réduit le décrochage en conditionnant le droit de faire du sport d’élite au sérieux scolaire. Comme on l’a dit plus haut, il ne s’agit pas, pour la plupart, d’élèves à risque de décrocher. Mais même si c’était vrai, qu’est-ce qui empêcherait un programme donné hors du cadre scolaire de continuer à vérifier le sérieux scolaire ? Les bulletins seraient toujours disponibles, les parents aussi, et même les enseignantes et les enseignants pourraient être consultés. Il reste toutefois un problème important : si les athlètes choisis par une fédération doivent aller à l’école comme les autres jeunes de leur âge, ils perdront de nombreuses heures d’entraînement. Il faut se demander si toutes ces heures sont requises et, si c’est le cas, dans quelle mesure l’institution scolaire doit accommoder ces jeunes athlètes et leurs fédérations.
Les accommodements qui pourraient être trouvés pour le sport-études de fédération pourraient servir pour d’autres élèves impliqués dans des programmes semblables, notamment en arts, comme les élèves du conservatoire ou les membres des Petits Chanteurs du Mont-Royal pour reprendre un exemple récemment médiatisé.
6. Les options au 2e cycle du secondaire
Les options au 2e cycle du secondaire constituent un autre enjeu lié au choix scolaire. En effet, après la divulgation des résultats scolaires du deuxième bulletin de 3e et de 4e secondaire, les élèves ont la possibilité de choisir des options en mathématiques et en sciences en prévision de l’année scolaire suivante. Ces cours optionnels possèdent un contenu bonifié par rapport aux cours de mathématiques et de science de base. Dans le milieu scolaire, ils sont souvent appelés : « maths fortes » et « sciences fortes ». Ces cours sont aussi des préalables aux options de sciences et de mathématiques en 5e secondaire, qui sont elles-mêmes des préalables pour certains programmes du cégep. Selon le Programme de formation de l’école québécoise, l’accès à ces cours optionnels devrait être universel.
Ces options peuvent créer un effet de filière. En effet, certaines écoles ont tendance à regrouper les élèves de « mathématiques fortes et science fortes » dans les mêmes groupes-classes. Non seulement les élèves sélectionnés cheminent-ils ensemble dans les cours optionnels, mais elles et ils sont également regroupés dans les cours obligatoires, français et histoire par exemple. Si on peut comprendre que cela est beaucoup plus simple pour l’organisation des horaires scolaires, on ne peut que constater qu’il y a création de deux filières hermétiquement cloisonnées. L’une, sélective et prestigieuse, autorise plus d’options pour des cheminements postsecondaires ; l’autre permet d’accéder à moins de programmes postsecondaires et comprend moins d’élèves au rendement scolaire élevé[21]. La fin de certains projets particuliers en 3e secondaire pourrait d’ailleurs être comprise par l’offre d’options en 4e secondaire.
Même si les contraintes d’organisation des administrateurs scolaires sont bien réelles, une politique de déségrégation scolaire devra absolument prendre en compte cet effet de filière au 2e cycle tant il peut annuler de manière furtive tous les efforts en vue d’une réelle mixité au secondaire.
7. Les grandes finalités
Ce septième et dernier morceau du casse-tête de la déségrégation scolaire au Québec est plus conceptuel. Il s’agit de se demander quelle réponse donne-t-on collectivement à la question « pourquoi aller à l’école ? ». Les tenants du statu quo ont une réponse claire : obtenir un diplôme monétisable. Il s’agira de dépasser les autres dans la course aux diplômes nobles qui ouvriront les portes des emplois valorisés. C’est le raisonnement méritocratique, tellement accepté qu’on se demande ce qui pourrait le remplacer. Comme l’écrit le philosophe américain Michael Sandel :
Le régime du mérite exerce sa tyrannie dans deux directions à la fois. Chez ceux qui atterrissent au sommet, il induit l’anxiété, un perfectionnisme débilitant et une arrogance méritocratique qui peine à dissimuler une fragile estime de soi. Chez ceux qu’elle laisse derrière elle, elle impose un sentiment d’échec démoralisant, voire humiliant.
Ces deux tyrannies partagent une source morale commune : la foi méritocratique immuable que nous sommes, en tant qu’individus, entièrement responsables de notre sort. Si nous réussissons, c’est grâce à notre propre action, et si nous échouons, nous n’avons personne d’autre à blâmer que nous-mêmes. Aussi inspirante qu’elle puisse paraître, cette notion éprouvante de responsabilité individuelle rend difficile l’appel au sens de la solidarité et de l’obligation mutuelle qui pourrait nous permettre de faire face à l’inégalité croissante de notre époque[22].  [notre traduction]
Renverser la vapeur ne sera pas facile. Le contre-discours devra être précis et clair. Des citoyennes et des citoyens de tous horizons devront être entendus. Qui pourra mener ce débat exigeant ?
Conclusion : défaire la ségrégation scolaire
Nous avons avec nos collègues belges (Appel pour une école démocratique), français (Collectif Apprendre Ensemble) et catalans (Col·lectiu d’escoles contra la segregació) organisé en février 2020 à Bruxelles un forum consacré à l’équité en éducation[23] (non, le Québec n’est pas la seule société accablée par la ségrégation scolaire !). Le thème en était Défaire la ségrégation scolaire. « Défaire », d’abord, dans le sens de « mettre en déroute » ; mais « défaire » aussi dans le sens de « détricoter ». Cet article le montre, il ne sera pas simple de démonter une si grosse structure ségrégative pour la remonter en un tout cohérent, équitable et politiquement attrayant. L’étendue de la tâche peut rebuter, mais le défi est incontournable pour tous ceux et celles qui au Québec croient en l’existence du bien commun.
NOTES
[1] C’est-à-dire des écoles publiques qui ont le droit de sélectionner leurs élèves au moyen de frais, d’examens, d’auditions, d’entrevues, etc.
[2] Banque de données des statistiques officielles sur le Québec, <bdso.gouv.qc.ca>.
[3] Dans un avis de 2007, le Conseil supérieur de l’éducation estimait la proportion d’élèves dans des projets particuliers à 20 % en qualifiant ce chiffre de conservateur. CSE, Les projets pédagogiques particuliers au secondaire : diversifier en toute équité, Québec, 2007.
[4] Conseil supérieur de l’éducation, Remettre le cap sur l’équité, Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2014-2016, Québec, 2016.
[5] OCDE, « L’équité en éducation peut-elle favoriser la mobilité sociale », PISA à la loupe, n° 89, octobre 2018, <read.oecd-ilibrary.org/education/l-equite-dans-l-education-peut-elle-favoriser-la-mobilite-sociale_c6d9bb42-fr#page2>.
[6] Béatrice Boutchenick et Sophie Maillard, Élèves hétérogènes, pairs hétérogènes. Quels résultats sur les résultats au baccalauréat, Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche [France], 2019, <education.gouv.fr/media/19949/download>.
[7] John Thompson, « School effectiveness linked to diversity in Stanford study », NonDoc, 19 octobre 2019, <nondoc.com/2019/10/19/school-effectiveness-linked-to-diversity/?fbclid=IwAR2lw2BbLX_3z9MvUVL8mfXmF30yU4dv6CLC9Xt3z1ZC5FLyKglRIjUzgRE>.
[8] Isabel Ramos Lobato, La ségrégation scolaire en contexte urbain, rapport de recherche, Helsinki Institute of Urban and Regional Studies, Urbaria Summaries Series, 2020.
[9] Ibid.
[10] Patricia Neves, « Mixité sociale : un mois après la rentrée, comment se passe la fusion des collèges Berlioz et Coysevox à Paris ? », Marianne, 2 octobre 2017.
[11] Algorithm Watch, New Swiss algorithm to desegregate schools, one block at a time, 26 novembre 2019, <https://algorithmwatch.org/en/story/zurich-schools-algorithm>.
[12] Georges Felouzis, Les inégalités scolaires, Paris, PUF, 2014.
[13] Steve Suitts, Segregationists, Libertarians, and the Modern School Choice Movement, Atlanta, Southern Spaces, 2019.
[14] Claude Lessard, « Égalité des chances et stratification dans le champ scolaire : quid de l’équité du système d’éducation ? », Éthique en éducation et en formation, n° 6, 2019, p. 54.
[15] Ibid., p. 58.
[16] Isabelle Porter, « Le parascolaire a un énorme impact sur le décrochage scolaire », Le Devoir, 10 mai 2018.
[17] Daphné Dion-Viens, « Du sport-étude à 14 000 $ par an », Journal de Québec, 26 avril 2021.
[18] Julie McCabe, Véronique Dupéré, Eric Dion, Éliane Thouin, Isabelle Archambault, Sarah Dufour, Anne-Sophie Denault, Tama Leventhal et Robert Crosnoe, « Why do extracurricular activities prevent dropout more effectively in some high schools than in others? A mixed-method examination of organizational dynamics », Applied Developmental Science, vol. 24, n° 4, 2018.
[19] <http://www.education.gouv.qc.ca/organismes-de-loisir-et-de-sport/programmes-sport-etudes-au-quebec/>.
[20] Martin Leclerc, « On a mis des experts au monde, on devrait peut-être les écouter », Radio-Canada, 10 janvier 2019.
[21] Dominique Langlais, Le choix du cours optionnel de science en 4e secondaire en fonction du cheminement des élèves : un élément possible de ségrégation scolaire, mémoire, Gatineau, Université du Québec en Outaouais, 2020.
[22] Michael J. Sandel, The Tyranny of Merit, New York, Farrar, Straus and Giroux, 2020, p. 183.
[23] Clara Van Reeth, « Un premier forum pour l’équité scolaire », Le Soir, 3 mars 2020.