Frais de scolarité dans l’enseignement supérieur

Arguments et résistance internationale

Par , , Mis en ligne le 10 juin 2012

Les étudiant·e·s québécois·es sont en grève contre la hausse des frais d’inscription de 1600 dol­lars cana­dien sur 5 ans. Une his­toire mili­tante déjà riche est en train de s’écrire : déjà plus de 100 jours de grève, 30 mani­fes­ta­tions noc­turnes, des mil­liers d’heures d’assemblée géné­rale. Une pro­po­si­tion du gou­ver­ne­ment aux portes-paroles étu­diants, le 27 avril, a été refu­sée par 115 asso­cia­tions repré­sen­tant plus de 300 000 étudiant·e·s.

Depuis la démis­sion de la ministre Line Beauchamp le 14 mai, le gou­ver­ne­ment passe à la répres­sion. La nou­velle loi 78, « loi matraque », votée le ven­dredi 18 mai, entrave le droit de mani­fes­ter, inter­dit les piquets de grève et ferme les campus les plus mobi­li­sés jusqu’à mi-août. Face à cette répres­sion la mobi­li­sa­tion s’étend et, en France, un pre­mier ras­sem­ble­ment en soli­da­rité s’est tenu mardi 22 mai à Paris à l’initiative du col­lec­tif SoDé-Québec.

D’autres pays connaissent ou ont connu des luttes simi­laires récem­ment : en Espagne et au Mexique cette année, en Angleterre et au Chili en 2011, à New York et en Californie en 2010. En France, l’augmentation des frais se dis­cute au minis­tère de l’économie depuis plu­sieurs années et a été étudié par l’INSEE dans une enquête1commanditée par la confé­rence des pré­si­dents d’université (CPU). Au-delà de l’aspect direc­te­ment éco­no­mique, la hausse des frais de sco­la­rité par­ti­cipe d’une poli­tique néo­li­bé­rale de trans­for­ma­tion de l’enseignement supé­rieur. Tour d’horizon de cette poli­tique, en 3 argu­ments fallacieux2 et 3 pro­cé­dés insi­dieux.

Arguments économiques en faveur des frais de scolarité et de leur augmentation

1. « Il est juste d’augmenter les frais puisque ce sont les riches qui vont à l’université »

C’est le pre­mier argu­ment en faveur de l’augmentation des frais de sco­la­rité, sans doute le plus fort : l’accès gra­tuit (ou bon marché) à l’université est anti-redis­tri­bu­tif puisque les étudiant·e·s sont prin­ci­pa­le­ment issus des classes sociales favo­ri­sées. Donc faire payer l’université, ce serait faire payer les riches. D’autant plus que cette pré­do­mi­nance de l’origine bour­geoise se ren­force dans les filières d’élite, sou­vent les plus chères pour l’État3.

Oui, l’accès à l’enseignement supé­rieur est inéga­li­taire, d’un point de vue social, mais aussi en termes de genre ou de race. Mais il faut lutter contre ces dis­cri­mi­na­tions plutôt que de s’y adap­ter, et rééqui­li­brer le finan­ce­ment des dif­fé­rentes filières, voire com­pen­ser le défi­cit en capi­taux social et cultu­rel du public uni­ver­si­taire par un sur­croit de moyens. Au contraire, aug­men­ter les frais de sco­la­rité ren­for­ce­rait les inéga­li­tés plutôt que de les com­battre, en ajou­tant une bar­rière éco­no­mique à la ségré­ga­tion déjà exis­tante.

Surtout, cet argu­ment détourne de l’enjeu réel : la fis­ca­lité. En effet, si le finan­ce­ment de l’enseignement supé­rieur est anti-redis­tri­bu­tif, c’est parce que les béné­fi­ciaires aisé·e·s ne sont pas suf­fi­sam­ment imposé·e·s. Il faut donc aug­men­ter les impôts sur le revenu et sur la for­tune plutôt que les frais d’inscription, et rele­ver l’impôt sur les socié­tés qui pro­fitent des qua­li­fi­ca­tions de leurs salarié·e·s, acquises très lar­ge­ment au sein du sys­tème sco­laire public.

Par ailleurs, com­ment ne pas remar­quer que cette contro­verse arrive à contre­temps ? C’est jus­te­ment après une mas­si­fi­ca­tion sans pré­cé­dent de l’accès au supé­rieur que se pose la ques­tion d’en rele­ver les frais. Dans la plu­part des pays de l’OCDE, c’est au cours des années 1990 que les classes popu­laires, les femmes et les racisé-e-s ont pu accé­der – de manière moins mar­gi­nale qu’auparavant – au supé­rieur : en France, il y a 7 fois plus d’inscrits aujourd’hui que dans les années 1960 et, entre les cohortes nés avant la réforme de 1985 (visant à faire par­ve­nir « 80% d’une classe d’âge au niveau du bac ») et celles nées après, la pro­por­tion d’enfants d’ouvriers par­ve­nant dans l’enseignement supé­rieur est passée de 14,6% à 33,3%4. Finalement, l’argument de l’anti-redistribution n’a jamais été aussi faux.

2. « Augmenter les frais, c’est plus de moyens pour l’éducation »

Les pays de l’OCDE consacrent en moyenne 1,5% de leur PIB à l’enseignement supé­rieur (dont 1% pro­ve­nant des dépenses publiques). Aux Etats-Unis, où les frais de sco­la­rité élevés sont lar­ge­ment répan­dus, cette part est de 2,7% (dont 1% publique) alors qu’en France, où seules les écoles de com­merce pra­tiquent des frais impor­tants, elle est de 1,4% (dont 1,2% publique). Pour autant, la situa­tion est très hété­ro­gène aux Etats-Unis même, où il faut dis­tin­guer les uni­ver­si­tés pri­vées (très chères) et publiques (chères) des col­lèges uni­ver­si­taires (com­mu­nity col­leges) moins éli­tistes et au recru­te­ment plus popu­laire.

Par ailleurs, il n’y a pas de lien méca­nique entre le niveau de dépenses dans l’enseignement supé­rieur et la qua­lité de l’enseignement dis­pensé. C’est le même phé­no­mène que pour la santé : les dépenses par habi­tant extra­or­di­nai­re­ment élevée aux Etats-Unis conduisent à une santé comparable5 à celle des habi­tants de la répu­blique Tchèque, où les dépenses sont 4 fois moins impor­tantes. Cette inef­fi­ca­cité du sys­tème de santé amé­ri­cain livré au marché se retrouve à l’université. Ce sont les dépenses para-aca­dé­miques qui explosent avec les frais de sco­la­rité : publi­cité, ini­tia­tives de pres­tige, recru­te­ment de cher­cheurs média­tiques, lear­ning cen­ters et équi­pe­ments spor­tifs luxueux. Ces dépenses visent plus à gagner en visi­bi­lité et à monter dans les clas­se­ments inter­na­tio­naux qu’à amé­lio­rer la qua­lité de l’enseignement pour le plus grand nombre :

« Le méca­nisme des pal­ma­rès de type Shanghai pousse à cette spi­rale infla­tion­niste : plus l’entreprise uni­ver­si­taire est riche­ment dotée, plus elle est en mesure de s’acheter des « stars » de la recherche qui feront aug­men­ter la cote de l’université, et plus il sera facile d’élever les frais d’inscription »6.

Le pal­ma­rès a alors un effet per­for­ma­tif, puisqu’il pousse les uni­ver­si­tés à se confor­mer aux cri­tères du clas­se­ment et donc à les actua­li­ser, à les rendre objec­tifs. La hié­rar­chie des moyens se conforme au clas­se­ment, les mieux clas­sés tou­chant à la fois plus de frais de sco­la­rité et plus de contrat de recherche, ce qui assure en retour la vali­dité du clas­se­ment, cette fois-ci en termes de puis­sance éco­no­mique des ins­ti­tu­tions, et non plus seule­ment d’ « excel­lence ».

A ceci s’ajoute une explo­sion des dépenses d’encadrement, par l’augmentation tant du nombre de mana­gers que de leurs salaires, calés sur leurs équi­va­lents dans le sec­teur mar­chand plutôt que sur les reve­nus de leurs col­lègues enseignant·e·s-chercheur·se·s7.

Finalement, ce n’est pas la qua­lité de l’éducation mais son coût qui explose avec les réformes néo­li­bé­rales : en coût rela­tif, l’enseignement supé­rieur en France coûte 9 fois moins qu’en Angleterre, 18 fois moins qu’aux Etats-Unis, 38 fois moins qu’au Chili8 !

A l’inverse, il faut relan­cer l’augmentation des dépenses publiques dans l’enseignement supé­rieure, inter­rom­pue par le tour­nant néo­li­bé­ral, pour le mettre en cor­res­pon­dance avec la mas­si­fi­ca­tion des études longues et pour réta­blir les condi­tions de tra­vail et le revenu des personnel·le·s. En com­plé­ment, il est urgent de mettre en place une allo­ca­tion d’autonomie cou­vrant les besoins des étudiant·e·s9.

3. « Tout le monde peut payer grâce au prêt à remboursement conditionnel (ou contingent, ou proportionnel au revenu) »

Pour rendre accep­table des frais élevés, les gou­ver­ne­ments ins­taurent des prêts accom­pa­gnés de réduc­tion voire d’annulation en cas d’accident sur le marché du tra­vail : le ou la diplômé·e rem­bourse en fonc­tion de son revenu. En cas de chô­mage ou de bas revenu, le rem­bour­se­ment est repoussé ou réduit, voire annulé au-delà d’une cer­taine durée.

Ce méca­nisme, censé com­battre « l’aversion à l’endettement », c’est-à-dire lever les réti­cences à contrac­ter un prêt étu­diant, est en pra­tique d’une rare vio­lence : si jamais après avoir perdu son emploi, avoir été expulsé de son loge­ment, vécu dans la pré­ca­rité, un·e chômeur·se diplômé·e retrouve un revenu décent, il retrou­vera auto­ma­ti­que­ment sa dette étu­diante.

Evidemment, les banques pri­vées ne sont pas dis­po­sés à prendre ce type de risque, et c’est l’État qui doit l’assurer, tout en lais­sant les béné­fices aux éta­blis­se­ments finan­ciers. Le coût public de cette assu­rance peut s’avérer colos­sal, au point d’être com­pa­rable aux frais de sco­la­rité eux-mêmes10.

Le prin­ci­pal avan­tage réel du recours à l’emprunt est d’accroître le nombre de client·e·s – pardon d’étudiant·e·s ! – capables de payer et de réduire la bar­rière psy­cho­lo­gique en pré­sen­tant les traites men­suelles plutôt que le coût global (comme dans les publi­ci­tés auto­mo­biles : une nou­velle voi­ture pour 500€… par mois). On étend ainsi la finan­cia­ri­sa­tion de l’économie, après l’immobilier, l’automobile et la consom­ma­tion, à un nou­veau sec­teur : l’éducation.

Financiarisation, marchandisation et employabilité

4. Financiarisation

Le volume total de la dette étu­diante aux Etats-Unis dépasse désor­mais 1 000 mil­liards de dol­lars. Et les diplômé·e·s ne sont pas des débiteur·trice·s comme les autres : si le droit éta­su­nien auto­rise à se décla­rer en faillite pour se défaire d’un prêt immo­bi­lier, au prix de la saisie de son loge­ment, impos­sible de rendre son diplôme… Il n’y a pas d’échappatoire au rem­bour­se­ment de la dette étu­diante, même en cas de crise comme depuis 2008. Il s’agit même d’une intro­duc­tion à la vie-à-crédit, puisque cette pre­mière dette sert à éta­lon­ner le credit score indis­pen­sable pour toute demande de carte de crédit, de crédit immo­bi­lier, etc. Mais cet endet­te­ment ini­tial a éga­le­ment un effet per­for­ma­tif dans la mesure où il pèse sur le com­por­te­ment de l’étudiant·e· et du ou de la jeune travailleur·se, mais aussi sur l’image qu’il ou elle se forme de lui-même ou d’elle-même.

« Le déve­lop­pe­ment de l’endettement des étu­diants […] ne pourra que conso­li­der le rap­port stric­te­ment mar­chand que la plu­part des indi­vi­dus “nor­maux” seront conduits à entre­te­nir avec les ins­ti­tu­tions d’enseignement, deve­nues elles-mêmes des ins­tru­ments de contrôle des indi­vi­dus selon le seul motif de l’intérêt pécu­niaire. […] Devoir rem­bour­ser ses études pen­dant vingt-cinq ans change le rap­port que l’on entre­tient avec l’acquisition des connais­sances »11.

Cette dette a un effet dis­ci­pli­nant puisqu’elle contraint à penser ses études comme un inves­tis­se­ment finan­cier et à se penser soi-même dans une pers­pec­tive d’investisseur, cher­chant à maxi­mi­ser le ren­de­ment finan­cier des études, à court et long terme.

5. Marchandisation

Cette vision des études comme inves­tis­se­ment finan­cier est ren­forcé par la trans­for­ma­tion du contenu des cours eux-mêmes. En effet, en met­tant un prix sur l’éducation, on en change le sens et le contenu, on en fait une mar­chan­dise :

« Cette concep­tion pure­ment éco­no­mique de la connais­sance […] vise pré­ci­sé­ment à faire l’économie de la connais­sance, c’est-à-dire à se passer de la “connais­sance” quand elle n’a pas de valeur éco­no­mique sur le marché. […] Cette forme de la valeur connais­sance ne naît pas seule­ment et direc­te­ment de la vente pos­sible “de pro­duits et de ser­vice cog­ni­tifs” sur de vrais mar­chés com­plets. […] Laforme valeur de la connais­sance est l’effet de la nor­ma­li­sa­tion qui lui est appli­quée par les outils mana­gé­riaux de sa ges­tion et de son éva­lua­tion »12.

Hausse des frais de sco­la­rité et nou­velle ges­tion des personnel·le·s sont donc liées. La mar­chan­di­sa­tion de la connais­sance n’est pos­sible qu’avec une trans­for­ma­tion du tra­vail des producteur·trice·s de cette mar­chan­dise, les travailleur·se·s des uni­ver­si­tés. Cette trans­for­ma­tion vio­lente de leur tra­vail leur est impo­sée à l’aide de nou­velles pra­tiques mana­gé­riales : par le bench­mar­king13, pra­tique d’évaluation et de mise en concur­rence des éta­blis­se­ments, des dépar­te­ments, des personnel·le·s ; mais aussi par la mise en mise en place depro­ces­sus qua­lité et de réfé­ren­tiels d’équivalence, qui visent à « ratio­na­li­ser » le tra­vail, c’est-à-dire de le mettre en confor­mité avec des objec­tifs de ren­ta­bi­lité éco­no­mique. Les condi­tions de tra­vail s’en trouvent dégra­dées, les reve­nus et les effec­tifs réduits. Pour ren­for­cer l’autorité du mana­ge­ment, comme dans tout ser­vice mar­chand, on fait appel aux consommateur·trice·s : la pra­tique des ques­tion­naires de satis­fac­tion des étudiant·e·s est géné­ra­li­sée, non pour faire évo­luer les cours et les pro­grammes mais pour servir d’alibi aux pro­cé­dures mana­gé­riales impo­sées aux enseignant·e·s14.

6. Employabilité

Les étudiant·e·s sou­haitent obte­nir un emploi après leurs études, c’est légi­time, et pour­quoi pas un emploi de qua­lité (stable, bien rému­néré, etc). Mais en pré­sence de frais de sco­la­rité élevés, le salaire se pré­sente comme la seule fina­lité des études, fina­lité impé­ra­tive puisqu’il faut rem­bour­ser le prêt étu­diant. Si les études deviennent un inves­tis­se­ment finan­cier, essen­tiel­le­ment à crédit, il faut assu­rer un retour sur cet inves­tis­se­ment. Il ne s’agit plus de suivre des cours mais d’accumuler des connais­sances et des com­pé­tences immé­dia­te­ment valo­ri­sables sur le marché de l’emploi à la sortie de l’enseignement supé­rieur : du capi­tal humain15. Un capi­tal lar­ge­ment fictif, puisqu’il s’agit d’une pro­messe de salaire supé­rieur. Plus encore que dans le cas de la bulle immo­bi­lière, ce sont les vic­times qui seront tenues pour res­pon­sable en cas d’éclatement de la bulle.

On exige donc des diplômé·e·s de faire fruc­ti­fier ce capi­tal humain, c’est-à-dire se vendre sur le marché du tra­vail, en étant plus employables que les autres. « Ce qu’on cherche à obte­nir, ce n’est pas une société sou­mise à l’effet-marchandise, c’est une société sou­mise à la dyna­mique concur­ren­tielle. […] Pas l’homme consom­ma­teur, c’est l’homme de l’entreprise et de la pro­duc­tion »16. Il s’agit désor­mais pour chaque salarié·e, non de s’éduquer pour gagner des marges de liberté vis-à-vis de l’exploitation, mais de valo­ri­ser au mieux son capi­tal humain ou plutôt d’ajuster ses aspi­ra­tions à l’obtention et à la valo­ri­sa­tion du capi­tal humain auquel il ou elle est invité·e à se réduire. Se vivre comme des auto-entre­pre­neurs de leur propre capi­tal humain, voilà ce que doivent incor­po­rer les jeunes étudiant·e·s sous le capi­ta­lisme néo­li­bé­ral. Une logique entre­te­nue au cours de la vie pro­fes­sion­nelle grâce à la « for­ma­tion tout au long de la vie ». Quoi de plus simple ensuite que de ren­voyer la situa­tion des chômeur·se·s, des pré­caires et des classes popu­laires en géné­ral à un échec à endos­ser ce rôle d’entrepreneurs d’eux·elles-mêmes et de leurs car­rières.

Hugo Harari-Kermadec, Léonard Moulin, David Flacher
date : 05/06/2012 – 12:09 

Notes

  1. « La répar­ti­tion des dépenses publiques de l’enseignement supé­rieur et des aides asso­ciées », 8 décembre 2011, Direction des Statistiques Démographiques et Sociales, INSEE.
  2. Pour une argu­men­ta­tion plus déve­lop­pée (et plus tech­nique), voir Flacher, Harari-Kermadec et Moulin, Faut-il (vrai­ment) aug­men­ter les frais d’inscription à l’université ?
  3. Les coûts de fonc­tion­ne­ment de l’enseignement supé­rieur sont sen­si­ble­ment dif­fé­rents selon les filières : en 2007 ils variaient de 8970 euros à l’université contre 13 880 euros en CPGE. Source : MEN-MESR-DEPP (depuis 2007-2008 et la LOLF, les dépenses des IUT sont inté­grées à celles des uni­ver­si­tés, ce qui a pour effet de les gon­fler arti­fi­ciel­le­ment.
  4. Voir M. Duru-Bellat et A. Kieffer, « Du bac­ca­lau­réat à l’enseignement supé­rieur en France : dépla­ce­ment et recom­po­si­tion des inéga­li­tés », Population, 63 (1), 2006.
  5. ECO-Santé OCDE 2010. Les dépenses totales pour la santé aux Etats-Unis atteignent 7600$ PPA (parité de pou­voir d’achat) 1 900 $ PPA en République Tchèque, pour une espé­rance de vie équi­va­lente.
  6. Laval Ch., Vergne F., Clément P., Dreux G. (2011). La nou­velle école capi­ta­liste, Ed. La décou­verte , p. 156.
  7. Mayol, A. (2011) « vox populi, vox dei », p. 56.
  8. Harris, Malcolm. “Bad Education.” n+1 (2011). http://​nplu​so​ne​mag​.com/​b​a​d​-​e​d​u​c​ation.
  9. Voir Flacher, Harari-Kermadec et Moulin, Financement des études supé­rieures : capi­ta­li­sa­tion ou répar­ti­tion ? Pour une pro­po­si­tion détaillée dans le cas fran­çais.
  10. Vinokur (2007), p. 221 et Vinokur (2009), p.446-447, pour des réfé­rences à l’appui de cette affir­ma­tion concer­nant les États-Unis. Voir Thompson et Bekhradnia (2010) pour l’Angleterre.
  11. Laval Ch., Vergne F., Clément P., Dreux G. (2011). La nou­velle école capi­ta­liste. Ed. La décou­verte, p. 172.
  12. Ibid., p. 12-13 et Marx, K., Le Capital Livre I, « Quadrige », PUF, Paris, p. 209.
  13. Bruno I., Clément P. et Laval Ch., (2010). La grande muta­tion, néo­li­bé­ra­lisme et édu­ca­tion en Europe, Ed. Syllepse.
  14. Detourbe, M.-A., “The Quality of the Student’s Learning Experience : A stra­te­gic dimen­sion of American and British higher edu­ca­tion sys­tems in the early 21st cen­tury”. Colloque Higher Education in the UK and the USA since Margaret Thatcher and Ronald Reagan : Converging Models ? Université Paris III, Mars 2012.
  15. Becker, G. (1964). Human Capital, A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, NBER-Columbia University Press.
  16. Foucault, M. (2004). Naissance de la bio­po­li­tique. Cours au col­lège de France. 1978-1979, p. 151.


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