Les États généraux de l’enseignement pour la transition écologique et sociale : innover et transformer

Les États généraux de l’enseignement pour la transition écologique et sociale (EGETES) ont eu lieu du 7 au 10 janvier 2026 au collège Montmorency à Laval^[2]. L’événement a réuni plus de 250 personnes, principalement des membres des communautés enseignantes et étudiantes des cégeps et des universités de partout au Québec. On trouvait également parmi les participantes et participants plusieurs personnes œuvrant plus spécifiquement en éducation relative à l’environnement et à la transition socioécologique, sans compter les bénévoles qui ont contribué à la bonne marche de cet événement inédit à plusieurs égards.

Ce rassemblement s’inscrit dans le cadre du projet Transformations en cours : l’enseignement pour la transition écologique et sociale. Fruit d’une collaboration entre la Fédération nationale des enseignantes et des enseignants du Québec (FNEEQ-CSN) et l’organisation parasyndicale Travailleuses et travailleurs pour la justice climatique (TJC), le projet se construit avec de nombreux partenaires : syndicats enseignants, fédérations et associations étudiantes, centres de recherche et organisations de la société civile impliquées dans le domaine de l’éducation et de la transition socioécologique^[3]. Transformations en cours bénéficie en outre d’un soutien financier du gouvernement du Québec dans le cadre du programme Action-Climat Québec.

Le projet Transformations en cours repose sur une volonté d’engager le milieu de l’éducation dans la transition socioécologique. En effet, face à l’urgence d’agir, il apparaissait nécessaire de proposer aux milieux enseignants et étudiants d’explorer les transformations requises au sein du système éducatif afin de répondre à la crise socioécologique de manière juste, pérenne et systémique. Les EGETES se sont concentrés sur l’enseignement supérieur, mais les grandes organisations syndicales œuvrant à tous les ordres d’enseignement sont parties prenantes du projet, à différents degrés, en vue de favoriser le déploiement de démarches complémentaires.

En amont des EGETES, nous avons tenu une phase de consultation auprès des étudiantes et étudiants et du personnel enseignant afin de cerner les besoins et les préoccupations de ces communautés, et ainsi d’établir les enjeux prioritaires à aborder lors des EGETES et les pistes de solutions à envisager^[4]. L’événement était construit autour de quatre panels dont les thèmes avaient été définis sur la base de ces consultations préalables; il proposait une alternance entre les présentations de personnes représentant des organisations de la société civile ainsi que de praticiennes, praticiens et spécialistes en éducation relative à l’environnement et en transition socioécologique (principalement du Québec mais aussi d’ailleurs) et des moments de délibération en groupes de travail sur les thèmes des panels^[5]. L’objectif était d’en arriver à déterminer des positions communes, présentées en plénière à la fin de chaque journée, pour pouvoir concevoir, le dernier jour, un plan d’action à partir des orientations définies lors des deux premières journées.

Point de départ du projet : une responsabilité du milieu éducatif face à la crise écologique et sociale

À l’origine du projet Transformations en cours se trouve un constat alarmant : le système éducatif québécois tarde à s’ajuster aux nouvelles réalités engendrées par la catastrophe environnementale qui sévit, suscitant une frustration croissante des communautés étudiantes qui observent le décalage entre l’éducation qu’elles reçoivent, le monde dans lequel elles seront amenées à vivre et les défis auxquels elles devraient être préparées à répondre. Pourtant, l’éducation est considérée par l’UNESCO comme un levier de transformation majeur face à cette crise écologique et sociale^[6].

Comme le souligne la Coalition Éducation – Environnement – Écocitoyenneté, partenaire du projet, dans sa Stratégie québécoise d’éducation relative en environnement : pour une écocitoyenneté, face à l’ampleur de la catastrophe environnementale, « notre monde de l’éducation ne cesse d’être interpellé au premier plan pour assumer une responsabilité d’ordre éthique et politique^[7] ». Pour ce faire, il apparait essentiel d’opérer une transformation du système d’éducation qui va bien au-delà de l’intégration des enjeux environnementaux dans les cursus scolaires et d’une valorisation des écogestes^[8], une transformation qui invite à repenser en profondeur les programmes, les pratiques pédagogiques et la gouvernance éducative afin d’offrir des formations ouvrant de véritables perspectives de changement.

En effet, comme le démontre la chercheuse Émilie Morin, l’écoanxiété et la paralysie éprouvées par les jeunes face à un avenir incertain seraient renforcées par le manque de confiance des enseignantes et enseignants en leur capacité d’aborder les changements climatiques^[9]. La recherche ayant démontré que l’acquisition de connaissances scientifiques ne suffit pas à développer la capacité d’agir face aux enjeux socioécologiques^[10], il est nécessaire de déployer des pédagogies stimulant des compétences critiques, créatives, transformatrices, prospectives et relationnelles nécessaires à la transition.

Un projet rassembleur

Certes, les enseignantes et enseignants n’ont pas attendu les EGETES pour chercher à transformer leur enseignement afin d’y inclure une perspective de justice sociale et environnementale. On peut cependant constater un manque de diffusion de ces initiatives individuelles susceptibles non seulement de susciter l’émulation, mais aussi de créer un mouvement collectif ayant un impact significatif sur le système d’éducation lui-même. De fait, les projets éducatifs en matière d’environnement sont généralement laissés à l’initiative des établissements ou des personnels éducatifs, qui disposent pourtant de peu de ressources, de soutien et de reconnaissance pour les réaliser^[11].

D’ailleurs, avant même que l’idée de tenir des États généraux ne soit concrétisée, le comité Environnement du Syndicat des enseignantes et des enseignants du cégep Montmorency (SEECM) avait organisé un panel intercollégial sur ces enjeux pour réunir des enseignantes et enseignants dont la pratique pouvait être inspirante. L’engouement de la communauté enseignante au collégial fut tel que l’expérience a été répétée à deux reprises. Afin de favoriser le développement de projets avec le milieu communautaire, le SEECM a ensuite organisé une activité de réseautage entre la communauté enseignante et des organismes locaux dans le cadre d’une journée pédagogique. Les initiatives du SEECM ont ainsi contribué à poser les bases d’une communauté d’intérêt et de pratique qui, dans la mise en œuvre du plan d’action construit aux EGETES, est en train de se formaliser^[12].

Par ailleurs, dès le départ du projet, nous avons souhaité intégrer les voix étudiantes afin qu’elles soient parties prenantes des orientations de celui-ci. Ainsi, tout au long du processus, des étudiantes et des étudiants ont participé aux divers comités organisationnels (comité d’encadrement, comité scientifique, comité de mobilisation). L’objectif était de créer un projet inspirant autant pour le milieu enseignant que pour le milieu étudiant. En effet, rarement consulte-t-on les étudiantes et étudiants sur l’avenir de l’éducation, encore moins sur les politiques éducatives ou la gouvernance environnementale, alors que celles-ci déterminent leurs conditions de vie à venir.

Ainsi, la présence étudiante à toutes les étapes du projet, et plus particulièrement dans l’organisation des EGETES, nous a permis de prendre en compte les besoins des étudiantes et étudiants (par exemple : avoir une modalité de prise de parole favorisant la participation étudiante; créer un espace de solidarité entre les délégué·e·s étudiants des différentes institutions; offrir une solution d’hébergement gratuite). Tandis que la mobilisation étudiante en environnement avait radicalement chuté durant la pandémie de COVID-19 malgré l’immense succès de la grève mondiale pour la planète de 2019, les EGETES ont offert une occasion de concertation étudiante autour des enjeux de transition socioécologique. Un groupe de travail s’est ainsi formé à l’issue des États généraux dans le but de coaliser les initiatives étudiantes au sein des milieux collégial et universitaire^[13].

Une méthode innovante : démocratisation et pouvoir-agir

La transition socioécologique suppose une démarche résolument collective et démocratique. C’est dans cette intention que nous avons choisi de réunir étudiantes et étudiants ainsi qu’enseignantes et enseignants de différents horizons afin de définir des positions et des orientations communes, nourries d’une pluralité de perspectives.

D’ailleurs, lors de la phase de consultation du projet, notamment à l’occasion de la trentaine d’ateliers préparatoires que nous avons donnés au cours de l’année 2025, les professeur·e·s avaient exprimé le souhait d’entendre ce que les étudiantes et étudiants avaient à dire au sujet du rôle de l’éducation dans la transition socioécologique, tandis que les étudiantes et étudiants avaient manifesté le désir d’avoir une réelle voix au chapitre dans la gouvernance éducative^[14].

C’est pourquoi, lors des EGETES, nous avons pris soin de valoriser le dialogue intergénérationnel, mais également d’offrir un cadre de discussion qui allait permettre à toutes les opinions de se faire entendre sans qu’une parole ait plus de poids qu’une autre. Nous avons donc opté pour un processus décisionnel par consentement^[15] plutôt que par consensus pour mener à bien les travaux, notamment lors des délibérations en groupes de travail. L’objectif d’une telle méthode est d’en arriver à un accord commun autour de propositions qui ne font pas nécessairement l’unanimité^[16].

Ce faisant, nous avons pris un certain risque, car les délégué·e·s devaient s’approprier une nouvelle méthode de délibération au moment même de commencer le travail en groupe. Le pari semble avoir fonctionné puisque, après quelques ajustements au sein des groupes, cette méthode a donné lieu à environ 200 propositions. Celles-ci doivent encore être synthétisées et acheminées vers les syndicats enseignants et associations étudiantes pour y être débattues et adoptées. Le processus visait également à dégager des positions communes à partir desquelles bâtir un plan d’action à déployer rapidement après les EGETES.

De cet exercice ont émergé une dizaine de groupes de travail répartis en quatre axes : écologisation des formations, communauté de pratique enseignante, mobilisation enseignante et syndicale, mobilisation étudiante et associative. Rassemblant principalement des délégué·e·s qui souhaitaient poursuivre la démarche collective au-delà de l’événement, ces groupes ont été invités à rejoindre un espace d’échanges sur la plateforme de communication libre Framateam/Mattermost. Une personne de l’équipe du projet accompagne chacun des groupes afin notamment de coordonner la mise en œuvre des objectifs du plan d’action, favoriser la collaboration entre les groupes et s’assurer que les participantes et participants connaissent les ressources disponibles pour réaliser les objectifs à moyen et long terme que les groupes se sont donnés. Le travail ne fait que commencer : les personnes intéressées à se mobiliser pour la transition socioécologique en éducation peuvent toujours joindre l’un des groupes^[17].

Transition socioécologique et dynamiques anticoloniales

En plus d’amener les enseignantes et enseignants à repenser leurs manières d’enseigner, la démarche des EGETES invite à remettre en question les normes socioculturelles à la base du système d’éducation. D’ailleurs, pour une très forte majorité des participantes et participants aux ateliers participatifs et des personnes répondant au sondage mené au cours de la phase préparatoire des EGETES, le système d’éducation contribue clairement à la crise socioécologique, notamment en formant davantage les étudiantes et étudiants dans une perspective de travail plutôt que d’implication dans la société et en faisant la promotion d’un modèle de réussite individualiste et compétitif^[18].

Dans son rapport concluant deux ans d’enquête, la Commission internationale sur les futurs de l’éducation de l’UNESCO souligne les biais qui sous-tendent le projet éducatif hérité du XX^e siècle : « Les systèmes éducatifs nous ont faussement enseigné que les avantages et les conforts à court terme comptaient plus que la durabilité à long terme, mettant en avant des valeurs de réussite individuelle, de concurrence nationale et de développement économique, au détriment de la solidarité, de la compréhension de nos interdépendances, du soin à apporter aux autres et à la planète^[19] ». Héritières à la fois de l’idéal des Lumières et des dynamiques coloniales, les institutions d’enseignement supérieur ont contribué à ériger comme norme universelle une vision eurocentrée du monde, au détriment de la diversité des savoirs ancestraux, locaux et non occidentaux^[20].

Dans cette optique, il était essentiel pour nous de contester l’héritage colonial du système éducatif et d’inclure la perspective autochtone dans notre démarche. La soirée d’ouverture des EGETES a commencé par une cérémonie traditionnelle de Ka’nahsohon Kevin Deer, gardien du savoir Kanien’kehá:ka, et l’un des quatre panels thématiques a porté sur la justice environnementale et les pratiques anticoloniales en enseignement supérieur. Il reste cependant encore du travail à faire pour en arriver à dépasser « l’intention décoloniale » et à adopter une véritable « posture de réciprocité transformatrice pour l’enseignement », comme le suggéraient Julie Gauthier et Gilbert Niquay dans une récente conférence présentée au regroupement cégep de la FNEEQ^[21].

Ces réflexions nous invitent à repenser l’expérience pédagogique en adoptant d’autres points de vue sur le monde et en ancrant les savoirs dans le territoire. Pour ce faire, il sera nécessaire d’accompagner les professeur·e·s qui souhaitent transformer leur enseignement et de mettre en place, partout dans le réseau éducatif, des espaces d’échange et de collaboration avec les Premiers Peuples, tout comme il faudra s’assurer de soutenir la démarche d’écologisation des formations en répondant aux besoins des communautés étudiantes et enseignantes, ces deux démarches étant complémentaires.

Conclusion : les prochaines étapes

L’engagement des délégué·e·s étudiants et enseignants tout au long des quatre journées des EGETES – et, maintenant, dans les groupes de travail –, nous a révélé à quel point le besoin de collaborer était grand, de même que la volonté d’agir dès à présent pour offrir un système d’éducation en phase avec la réalité socioécologique actuelle. Pour ce faire, nous entendons développer avec nos partenaires une offre de formation de perfectionnement pour les enseignantes et enseignants, déployer une plateforme Web permettant l’entraide et le partage de matériel entre collègues de même que la collaboration avec des partenaires communautaires, faire vivre les propositions de résolutions sorties des EGETES en les renvoyant notamment dans les assemblées syndicales et associatives, mais aussi acheminer les recommandations de politiques publiques au gouvernement. L’apport de nos partenaires sera essentiel à l’accomplissement d’un tel mandat.

Nous croyons par ailleurs que la démarche démocratique de transition socioécologique que nous avons entamée en éducation a le potentiel d’être reproduite dans d’autres secteurs et qu’elle invite également à penser cette transition à l’échelle d’une région. En effet, lors des consultations et des EGETES, nous avons vu se dégager une vision très nette des campus comme laboratoires de transition socioécologique ancrés dans un milieu de vie donné, ce qui appelle le développement de pédagogies nouvelles (par projets, d’enquête, de terrain, des communs). La réalisation de cette vision requiert la création d’un lien privilégié entre le milieu de l’éducation et les organisations communautaires qui œuvrent sur le territoire d’un établissement. La porte est grande ouverte pour donner une nouvelle dimension à l’éducation formelle.

Par Nova Doyon, Garance Malivel, pour l’équipe de coordination du projet Transformations en cours^[1]

1. Nova Doyon est professeure au cégep de Saint-Laurent et Garance Malivel est coordinatrice du secteur de l’éducation à Travailleuses et travailleurs pour la justice climatique. Les deux sont co-coordonnatrices du projet Transformations en cours. ↑
2. Pour en savoir plus sur les États généraux de l’enseignement pour la transition écologique et sociale, on pourra consulter l’onglet de l’événement sur le site du projet Transformations en cours : <https://www.transformationsencours.ca>. ↑
3. Pour connaitre les partenaires du projet, voir la page Les partenaires sur le site du projet Transformations en cours : <https://www.transformationsencours.ca/185-2/>. ↑
4. On pourra voir la méthodologie et les résultats des ateliers et du sondage dans le Dossier d’accompagnement produit pour les États généraux, section 2, p. 33 et suivantes. ↑
5. Le programme des EGETES est disponible à : <https://www.transformationsencours.ca/programme/>. ↑
6. UNESCO, Repenser nos futurs ensemble : un nouveau contrat social pour l’éducation, 2021 ; UNESCO, Apprendre pour la planète : une étude mondiale de l’intégration des questions environnementales dans l’éducation, 2021. ↑
7. Lucie Sauvé, Hugue Asselin, Carole Marcoux et Jean Robitaille, Stratégie québécoise d’éducation relative à l’environnement : pour une écocitoyenneté, 2^e éd., Montréal, Les Éditions du Centr’ERE, Université du Québec à Montréal, 2024, p. vi. ↑
8. Les objectifs de développement durable (ODD) adoptés par les Nations unies en 2015 et qui ont orienté les stratégies ministérielles en matière d’éducation relative à l’environnement ont essentiellement mis l’accent sur la responsabilité individuelle. Voir aussi l’encadré « Pourquoi l’éducation au développement durable divise-t-elle ? » du Dossier d’accompagnement, op. cit., p. 18. ↑
9. Émilie Morin, L’étude du sentiment de pouvoir agir de jeunes du Québec face aux changements climatiques. Dimensions et conditions favorables à son développement à l’école secondaire, thèse de doctorat en éducation, Rimouski, Université du Québec à Rimouski, 2021.↑
10. Sur cette question, on pourra consulter également : David Rousell et Amy Cutter-Mackenzie-Knowles, « A systematic review of climate change education : giving children and young people a “voice” and a “hand” in redressing climate change », Children’s Geographies, vol. 18, n° 2, 2020, p. 191‑208. ↑
11. Jérôme Lafitte et Lucie Sauvé, « Les initiatives d’institutionnalisation d’une éducation en matière d’environnement dans différents contextes nationaux : constats et perspectives », dans Isabel Orellana, Laurence Brière, Hugue Asselin et Adolfo Agundez-Rodriguez (dir.), Éducation relative à l’environnement. Trajectoires, perspectives et défis contemporains, Québec, Presses de l’Université du Québec, 2024, p. 257-284. Voir également le Dossier d’accompagnement, op. cit., section 3 « État des lieux. Comment le système d’éducation québécois aborde-t-il les réalités socioécologiques ? », p. 21-31. ↑
12. Voir le site Web du SEECM pour la présentation du panel intercollégial Former pour transformer. La transition socioécologique dans les cégeps du 14 mai 2025 : <https://seecm.org/environnement-et-climat/>. Pour voir le programme de la journée pédagogique du 15 octobre 2025, Enseigner pour la transition socioécologique locale axée sur le réseautage avec le communautaire : <https://view.genially.com/68b7322f7a453d58897beda2>. ↑
13. Une première rencontre nationale en présentiel et en ligne a eu lieu le 12 février 2026 sous le titre « La mob étudiante : ensemble ça (re)commence ». De cette rencontre est née une initiative montréalaise, l’Alliance de la Montagne en Environnement (AME) pour « repartir la mobilisation environnementale étudiante sur le campus de la montagne (HEC, UdeM, Polytechnique) » dont la rencontre de lancement s’est tenue le 18 février 2026. ↑
14. Voir la section « Démocratiser le modèle de gouvernance » du Dossier d’accompagnement, op. cit., p. 41-42. ↑
15. Cette méthode de délibération nous a été présentée par la Coop Sardines (coopsardines.org) à l’occasion d’une formation sur le partage des pouvoirs et les modes décisionnels dans un cadre organisationnel en août 2025. ↑
16. Un résumé des méthodes de délibération adoptées pour les EGETES se trouve sur le site du projet : <https://www.transformationsencours.ca/wp-content/uploads/2025/12/Resume-des-methodes-de-deliberation-VF-2.pdf>. ↑
17. Pour participer à l’un des groupes de travail, écrivez à : info@transformationsencours.ca.  ↑
18. Sur ces données, voir dans le Dossier d’accompagnement, op. cit., p. 36-37. ↑
19. UNESCO, Repenser nos futurs ensemble, 2021, op. cit., p. 12. ↑
20. Voir Marie Battiste, Decolonizing Education. Nourishing the Learning Spirit, Saskatoon, Purich Publishing Ltd, 2013 et Ramón Grosfoguel, « The Structure of Knowledge in Westernized Universities. Epistemic Racism/Sexism and the Four Genocides/Epistemicides of the Long 16th Century », Human Architecture: Journal of the Sociology of Self-Knowledge, vol. 11, n° 1, 2013, p. 73-90. ↑
21. Julie Gauthier et Gilbert Niquay, « Au-delà de l’intention décoloniale : une posture de réciprocité transformatrice pour l’enseignement », conférence présentée au Regroupement cégep de la FNEEQ à Montréal jeudi 29 janvier 2026. Julie Gauthier est conseillère pédagogique (équipe EDI), enseignante en anthropologie et responsable du projet Rencontres autochtones au Collège Ahuntsic. Gilbert Niquay est facilitateur à la vie étudiante des Premiers Peuples au Collège Ahuntsic. ↑