Un autre regard sur l’Université

Par Mis en ligne le 09 avril 2014

classe

Dès sa fon­da­tion à la fin du XIXe siècle par Émile Durkheim, la socio­lo­gie fran­çaise a eu pour ambi­tion de remettre en cause les « pré­no­tions », c’est-à-dire les repré­sen­ta­tions issues du sens commun, que l’on retrouve par­fois sous l’appellation de doxa. Les auteurs de L’Université n’est pas en crise s’inscrivent plei­ne­ment dans la conti­nuité de cette mis­sion ori­gi­nelle quand bien même une telle affir­ma­tion, conte­nue dans le titre de l’ouvrage, appa­raît comme clai­re­ment pro­vo­cante dans le contexte actuel, marqué, faut-il le rap­pe­ler, par une crise struc­tu­relle du finan­ce­ment des uni­ver­si­tés. Les auteurs, Romuald Bodin et Sophie Orange, tous les deux socio­logues spé­cia­listes de l’enseignement supé­rieur, res­pec­ti­ve­ment à Poitiers et à Nantes, n’abordent pas la ques­tion sous cet angle mais sous celui du pré­tendu dys­fonc­tion­ne­ment géné­ra­lisé d’une Université fran­çaise perçue comme – entre autres – une grande pour­voyeuse de chô­meurs, une voie de garage, sous le coup d’invasions bar­bares (entendre d’étudiants arri­vant de filières bac pro)…

Les auteurs ne nient pas les dif­fi­cul­tés qui touchent aussi bien les étu­diants que les per­son­nels uni­ver­si­taires. Ils rejettent et sou­haitent réfu­ter empi­ri­que­ment le dis­cours arti­culé autour de la « crise » de l’Université, qui sert de point de départ indis­cuté à toute réflexion sur les trans­for­ma­tions ayant touché l’institution der­niè­re­ment. De sur­croît, pour Bodin et Orange, cette rhé­to­rique, servie par un grand nombre de livres qua­li­fiés de « trai­tés-catas­trophes » (p. 9), cau­tion­ne­rait les « solu­tions » pro­po­sant de pri­va­ti­ser l’enseignement supé­rieur. Loin d’être une nou­veauté, cette antienne remon­te­rait aux années 1940, ce qui nous invite à nous inter­ro­ger sur le sens du mot « crise » lorsqu’il est appli­qué à une période aussi longue… sans comp­ter que les maux que le terme recouvre dif­fèrent les uns des autres. En bref, la crise excu­se­rait les der­nières solu­tions « cos­mé­tiques qui empêchent toute véri­table réforme ambi­tieuse pour l’Université » (p. 12). Les auteurs pro­posent donc une relec­ture de la situa­tion de l’Université fondée sur des don­nées empi­riques, à la fois quan­ti­ta­tives (notam­ment pro­duites par le Ministère, ainsi que des enquêtes sur la vie étu­diante et des infor­ma­tions por­tant sur l’université de Poitiers) et qua­li­ta­tives (les résul­tats des enquêtes eth­no­gra­phiques des deux auteurs). L’une des autres clés de leur approche consiste à élar­gir le champ de vision à tout l’enseignement supé­rieur afin de décrire le pay­sage dans lequel évolue l’Université, dont le « rôle ori­gi­nel » – actuel­le­ment décons­truit – est « celui d’un ser­vice public de for­ma­tion supé­rieure, outil de la démo­cra­ti­sa­tion sociale et de la dif­fu­sion du savoir scien­ti­fique » (p. 15).

Leur démons­tra­tion s’organise autour de la décons­truc­tion de quatre pon­cifs du dis­cours de la « crise » : l’Université devrait pra­ti­quer la sélec­tion comme les grandes écoles ; ses étu­diants arrivent sur ses bancs par hasard, faute de voca­tion pro­fes­sion­nelle défi­nie ; inef­fi­cace, elle pro­dui­rait un nombre trop impor­tant d’étudiants en échec, notam­ment en pre­mière année de licence ; enfin, trop ouverte, elle accueille­rait des étu­diants non pré­pa­rés à son monde, à savoir des lau­réats des bac pro et tech­niques.

Sélection et vocation

Tout dis­cours por­tant sur l’enseignement supé­rieur fran­çais a ten­dance à débu­ter par le rappel de cette spé­ci­fi­cité : la dua­lité entre l’Université, ouverte à tous, donc démo­cra­tique mais peu brillante, et les grandes écoles, sélec­tives, élis­tistes et donc syno­nymes d’excellence. « Par une réduc­tion du contenu au conte­nant, les étu­diants des filières ouvertes seraient logi­que­ment des non-élus, c’est-à-dire des rebuts », ajoutent les auteurs, qui remarquent éga­le­ment que ce type de dis­cours s’accompagne d’une déplo­ra­tion de la concur­rence faite à l’Université, par ces filières sélec­tives, cap­tant les meilleurs élé­ments. Dans les faits, la situa­tion est émi­nem­ment plus com­plexe ; les grandes écoles ne sont pas les seules à pra­ti­quer la sélec­tion.

Outre les ins­ti­tuts uni­ver­si­taires de tech­no­lo­gie (IUT), insé­rés dans le monde uni­ver­si­taire, il faut ajou­ter les ins­ti­tuts de for­ma­tion en soins infir­miers (IFSI), qui viennent tout juste d’intégrer l’Université, et la cohorte de sec­tions de tech­ni­cien supé­rieur (STS), qui sélec­tionnent des publics bien éloi­gnés des élèves de classes pré­pa­ra­toires (CPGE) et d’écoles de com­merce. Au sein de ce pay­sage bigarré, l’Université joue un rôle essen­tiel de pivot : elle pré­pare désor­mais à de nom­breuses grandes écoles, est ali­men­tée par les CPGE et dési­rée par des étu­diants en STS. La sélec­tion ne consti­tue pas une solu­tion miracle aux dif­fi­cul­tés ren­con­trées par l’Université, puisque le pres­tige dépend davan­tage du contenu (la filière envi­sa­gée) que du mode de sélec­tion. Les écoles de com­merce ne sélec­tionnent pas vrai­ment les élèves à l’issue de leur par­cours en CPGE à niveau égal. Mais ces der­niers les sélec­tionnent en fonc­tion de leur réseau d’anciens ou de leur capi­tal sym­bo­lique… Une vision linéaire du cursus hono­rum empêche de saisir le rôle essen­tiel de redis­tri­bu­tion joué par l’Université, et plus lar­ge­ment les par­cours « nor­maux » de la majo­rité des étu­diants.

Des méca­nismes sem­blables sont à l’œuvre concer­nant l’orientation des étu­diants à l’Université, qui reste dési­rable en dépit de tout, comme l’illustre l’étude des vœux d’orientation des élèves de ter­mi­nale de l’académie de Poitiers. De plus, « L’entrée à l’Université est, en effet, contrai­re­ment aux idées reçues, sou­vent appuyée sur un projet pro­fes­sion­nel précis » (p. 65) à l’inverse d’autres for­ma­tions sélec­tives mais où les voca­tions sont net­te­ment moins affir­mées, IUT et CPGE com­pris. Par ailleurs, les for­ma­tions direc­te­ment pro­fes­sion­na­li­santes qui carac­té­risent les STS sus­citent peu d’enthousiasme de la part de ceux qui les suivent. Ils les vivent davan­tage comme des orien­ta­tions par défaut. L’usine à chô­meurs sou­vent décriée montre a contra­rio une bonne résis­tance concer­nant l’embauche à la sortie, confir­mant encore une fois l’effet pro­tec­teur du diplôme. Certaines filières sont ainsi au coude à coude avec les grandes écoles en termes d’intégration pro­fes­sion­nelle, sachant que cette der­nière dépend struc­tu­rel­le­ment du taux de chô­mage (global et par sec­teur), dont l’Université ne peut être tenue pour res­pon­sable. Enfin, une grande partie des choix d’orientation s’explique par les asy­mé­tries d’informations entre les étu­diants, qui découlent de leurs ori­gines sociales. Ils ne peuvent conce­voir l’enseignement supé­rieur comme un vaste ensemble mais plutôt comme des espaces com­par­ti­men­tés, encou­ra­gés d’ailleurs par le pro­ces­sus de voeux en ligne et par les conseillers d’orientation. Ces élé­ments les conduisent sou­vent à ajus­ter leurs désirs à ce qu’ils consi­dèrent comme rele­vant de l’ordre du pos­sible.

Classes laborieuses et classes désorientées

Cette vision par­cel­laire des pos­si­bi­li­tés offertes aux étu­diants joue éga­le­ment un rôle dans les forts taux d’échec en pre­mière année que l’on déplore régu­liè­re­ment. Les deux auteurs pré­fèrent, ten­dances his­to­riques à l’appui, envi­sa­ger cette ques­tion de l’échec comme un « effet struc­tu­rel » et non comme un « dys­fonc­tion­ne­ment » de l’Université. Les pre­miers cycles uni­ver­si­taires « consti­tuent un espace tampon, de régu­la­tion des flux suc­ces­sifs de bache­liers qui agit comme un lieu à la fois d’expérimentation et de construc­tion pro­gres­sive de par­cours intel­lec­tuels véri­tables et de main­tien des hié­rar­chies sociales et sco­laires » (p. 111). Alors que l’échec est appré­hendé de façon indi­vi­duelle, au niveau de l’étudiant, il devrait être traité comme un « fait social », c’est-à-dire au niveau macro, compte tenu de la régu­la­rité des taux obser­vés sur plu­sieurs décen­nies (envi­ron 25 %). Les auteurs notent d’ailleurs que ces der­niers sont rela­ti­ve­ment faibles com­pa­rés à nos voi­sins occi­den­taux (l’Italie et les États-Unis menant la course en termes de taux d’échec). Sans comp­ter que le mot « échec » recouvre des situa­tions très dif­fé­rentes : de la réorien­ta­tion dans une autre filière uni­ver­si­taire suivie d’une remise de diplôme, de la ren­trée dans le marché de l’emploi, au détour­ne­ment de l’Université uti­li­sée comme classe pré­pa­ra­toire à une école. Toutefois, ces réajus­te­ments ont bien sou­vent lieu par le bas (de l’Université à une STS par exemple).

Ces réorien­ta­tions de pre­mier cycle témoignent du « soup­çon » qui entoure les étu­diants consi­dé­rés comme « en situa­tion irré­gu­lière » au sein de l’Université : les titu­laires d’un bac pro ou tech­nique. Loin de repré­sen­ter une inva­sion (et donc un pro­blème quan­ti­ta­tif), ces étu­diants sont davan­tage perçus comme pro­blé­ma­tiques à cause de leurs ori­gines sco­laires et sociales (soit in fine un pro­blème qua­li­ta­tif). Les objec­tifs et injonc­tions minis­té­riels rela­tifs à une plus grande qua­li­fi­ca­tion de chaque classe d’âge ont conduit au déve­lop­pe­ment de filières courtes après le bac (IUT et STS) pour cette popu­la­tion, dont « l’entrée à l’Université est en revanche consi­dé­rée comme l’expression d’une pré­ten­tion dépla­cée » (p. 154). La péda­go­gie et les attentes impli­cites de cette der­nière sont en déca­lage avec les dis­po­si­tions de ces nou­veaux entrants. Un por­trait-entre­tien d’un étu­diant en L3 d’histoire, Loïc, permet de donner une idée des par­cours suivis et des stra­té­gies mises en place par ces étu­diants peu dési­rés. Face au modèle des grandes écoles, repo­sant sur l’homogénéité, promu par les réfor­ma­teurs auto-pro­cla­més de l’Université, cette der­nière consti­tue­rait l’un des der­niers espaces d’hétérogénéité per­met­tant l’apparition de « miracles ordi­naires », c’est-à-dire de la remise en cause de la « fata­lité du pro­bable ». Plus lar­ge­ment, pour les deux auteurs : « Au nom de la réduc­tion des dépenses, de l’ouverture de l’Université aux entre­prises et en consa­crant le modèle des écoles comme le seul modèle viable, l’Université tend à perdre fina­le­ment sa réa­lité propre : être un lieu d’expérimentation et de construc­tion de par­cours intel­lec­tuels, tout à la fois capable de former des esprits cri­tiques et de lais­ser une place aux étu­diants les plus aty­piques. » (p. 200)

Il convient de rap­pe­ler que ces miracles sont l’exception et que les uni­ver­si­tés res­tent glo­ba­le­ment des lieux de repro­duc­tion sociale. Ainsi les taux de réus­site varient for­te­ment selon les BAC, le taux de réus­site en L1 pour les bacs pros étant proche de zéro.

Dans l’ensemble, la démons­tra­tion de Bodin et Orange est salu­taire, en témoignent les démys­ti­fi­ca­tions citées plus haut et appuyées sur des études empi­riques – où le lec­teur regret­tera tou­te­fois des légendes de gra­phique bien peu lisibles – à la fois qua­li­ta­tives et quan­ti­ta­tives, que l’on aurait peut-être sou­haité élar­gies hors du péri­mètre de l’Académie de Poitiers. Ils « nor­ma­lisent » des par­cours que l’on juge habi­tuel­le­ment aty­piques et mettent en lumière cer­taines pro­phé­ties auto-réa­li­sa­trices à l’œuvre dans l’échec des étu­diants issus des filières tech­no­lo­giques et pro­fes­sion­nelles dans l’enseignement supé­rieur. De même, il est bon d’entendre que sélec­tion ne rime pas néces­sai­re­ment avec élec­tion sociale, tout comme elle ne se résume pas au dis­tin­guo Université/​Grandes écoles.

Toutefois, dans leur défense d’une ins­ti­tu­tion qui en a grand besoin, les auteurs donnent par­fois dans la rhé­to­rique, pré­fé­rant remettre en cause la notion de crise, plutôt que de la qua­li­fier : des crises, de gou­ver­nance, bud­gé­taire, d’intégration qua­li­ta­tive, etc., bien que le chan­ge­ment puisse être en effet consi­déré comme une crise en lui-même. Leurs propos sur les CPGE méri­te­raient par­fois d’être nuan­cés, comme lorsqu’ils parlent bru­ta­le­ment de « redou­ble­ment » (p. 119) pour les élèves de deuxième année sans contex­tua­li­sa­tion (l’élève a pu déjà réus­sir un concours mais sou­haite tenter à nou­veau sa chance), lorsqu’ils opposent les deux péda­go­gies à l’œuvre alors qu’ils recon­naissent le pas­sage de nom­breux élé­ments de CPGE vers l’Université. Le cumul des acquis des deux méthodes est plus qu’envisageable…

Enfin, si sélec­tion ne rime pas avec attrac­ti­vité, ne pour­rait-on pas faire l’hypothèse d’une attrac­ti­vité sym­bo­lique poten­tielle de l’Université, ali­men­tée par les repré­sen­ta­tions issues de l’étranger de cette même ins­ti­tu­tion (les uni­ver­si­tés anglo-saxonnes, Ivy League et Oxbridge en tête) si elle optait pour la sélec­tion ? Sans oublier le dis­cours arti­cu­lant la limi­ta­tion du nombre d’étudiants et la meilleure allo­ca­tion des moyens ? Plus lar­ge­ment, les deux auteurs auraient pu évo­quer la ques­tion du regard des employeurs sur l’Université et ses filières. La France est-elle l’un des rares pays où l’on estime que la dis­ci­pline rete­nue condi­tionne, à elle seule, le futur pro­fes­sion­nel de l’étudiant ?

NONFICTION​.FR, 16 mars 2014

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