Quelle école voulons-nous ?

Par Mis en ligne le 09 janvier 2010

propos de Christian Baudelot et Roger Establet, L’Élitisme répu­bli­cain. L’École fran­çaise à l’épreuve des com­pa­rai­sons inter­na­tio­nales ; et de Charlotte Nordmann, La Fabrique de l’impuissance 2. L’École entre domi­na­tion et éman­ci­pa­tion

Par Jerôme Ceccaldi

L’école est aussi, plus sou­vent peut-être que l’on ne serait porté à croire, un lieu de dou­ceur et de plai­sir : lieu de ren­contres heu­reuses et pro­duc­tives, entre élèves, ensei­gnants et objets d’étude et d’apprentissage ; lieu qui permet d’accéder à d’autres normes et à d’autres manières d’agir et de penser ; lieu qui permet l’«encapacitation » indi­vi­duelle et col­lec­tive. Mais les moments de plai­sir et d’encapacitation dont l’école est le lieu ne sont pas « codés » par les struc­tures sco­laires et sont autant d’expériences locales qui, faute d’«enregistrement», ne consti­tuent pas l’école comme ins­ti­tu­tion. Dans un contexte où émerge ce que l’on a appelé le « capi­ta­lisme cog­ni­tif», c’est à la cri­tique de l’école comme ins­ti­tu­tion, vouée essen­tiel­le­ment, non pas par néces­sité mais de fait, à la pro­duc­tion et à la repro­duc­tion de la domi­na­tion et des hié­rar­chies sociales, que s’intéresse le pré­sent article – à tra­vers notam­ment l’examen des termes de la cri­tique de « l’élitisme répu­bli­cain » pro­po­sée par Christian Baudelot et Roger Establet –, avec pour pré­oc­cu­pa­tion de sou­te­nir tous ceux qui au sein de l’école tra­vaillent à favo­ri­ser l’émancipation indi­vi­duelle et col­lec­tive, et à faire école de ces expé­riences locales.

S’agissant de l’école, il y a, au com­men­ce­ment, cette évi­dence radi­cale, trop radi­ca­le­ment sen­sible pour percer la couche logique des dis­cours éta­blis : per­sonne n’aime l’école, mis à part ceux qui ne la subissent pas. D’un amour véri­table, s’entend, cette « joie qu’accompagne l’idée d’une cause exté­rieure», dirait Spinoza, ce pas­sage à une puis­sance supé­rieure. Polémiqueurs de tout bord, répu­bli­cains, péda­gogues, gou­ver­ne­ments, syn­di­cats, ensei­gnants, tous les adultes sérieux veulent, par amour, la réfor­mer à leur manière, la res­tau­rer, la moder­ni­ser, y inves­tir, mais tous négligent une réa­lité brute, hon­teuse, inavouable : le refus de l’école, chez les pre­miers concer­nés, les sco­la­ri­sés eux-mêmes. Quand elle ne brûle pas, comme pen­dant les émeutes de l’hiver 2005, l’école fuit de toutes parts, au sens deleu­zien du terme, au sens où une machine sociale peut fuir, quand elle opprime les machines dési­rantes qu’elle enserre. Les bons élèves n’aiment pas l’école, ils aiment les bonnes notes, nuance de taille, ces gra­ti­fi­ca­tions sym­bo­liques où se cris­tal­lisent, ensemble, pas­sion nar­cis­sique, recherche des hon­neurs, goût de la com­pé­ti­tion, qui garan­tissent les meilleures posi­tions sociales et calment l’angoisse liée à l’exigence abs­traite de « réus­site ». Et il suffit d’avoir vu une seule fois la mine réjouie d’un élève, bon ou mau­vais, à l’annonce d’un cours sup­primé, d’un ensei­gnant malade ou d’une grève de profs pour être convaincu de l’existence d’un malaise. À l’absentéisme, l’indiscipline, la mau­vaise volonté s’ajoutent les grèves chro­niques, épreuves du feu poli­tique, qui per­mettent aussi de faire « péter » les cours. Non, nous ne sommes pas dans une usine, aux plus belles heures de la tay­lo­ri­sa­tion abru­tis­sante et des stra­té­gies de résis­tance ouvrière, nous sommes à l’école. Imperméabilité totale : « I would prefer not to. » En dehors des incen­dies cathar­tiques et des débrayages libé­ra­toires, nos élèves se com­portent sou­vent comme le héros de Melville, modeste employé de bureau qui oppose à tous les ordres qu’il reçoit un refus poli mais obs­tiné. Mais tout ça n’existe pas, et il faut conti­nuer à amé­lio­rer une machine à pro­duire de la tris­tesse et des fausses joies.

De même, dans le champ de la théo­rie, tout le monde veut chan­ger l’école, pro­pose son diag­nos­tic et son remède, mais le niveau cri­tique des dis­cours s’est glo­ba­le­ment effon­dré depuis les années 1960-1970, et rares sont les ana­lyses qui atteignent la radi­ca­lité dont aurait besoin une poli­tique d’émancipation pour notre temps. Radicalité signi­fiant ici non pas pos­ture révo­lu­tion­naire de sur­en­chère, mais repé­rage des points aveugles, des habi­tus men­taux, des impen­sés, qui ont pour effet de natu­ra­li­ser une ins­ti­tu­tion qui n’a rien de natu­rel.

Il y a deux rai­sons, à nos yeux, de reprendre à nou­veaux frais la tâche d’une cri­tique radi­cale de l’école, ini­tiée his­to­ri­que­ment par le mar­xisme et l’anarchisme, contem­po­rains tous deux de la sub­somp­tion totale de la société sous le gou­ver­ne­ment sco­laire. En pre­mier lieu, abor­der la poli­tique en termes d’émancipation, et non de ges­tion du réel, c’est néces­sai­re­ment réflé­chir à l’institution par laquelle se fait, sur de longues années, une bonne part de la socia­li­sa­tion et de l’imprégnation cultu­relle. Il est curieux de consta­ter que le désir de révo­lu­tion de cer­tains s’arrête sou­vent aux portes de l’école, et reste inca­pable d’agencer d’autres énon­cés que la demande de moyens finan­ciers sup­plé­men­taires. Quand la tota­lité d’une société, en effet, tran­site par le long tunnel de la sco­la­ri­sa­tion obli­ga­toire, c’est bien la société elle-même que l’école pro­duit. Il est urgent, ensuite, de réin­ves­tir le lieu commun de l’articulation entre école et éco­no­mie. À l’heure où le vieux capi­ta­lisme indus­triel est tra­vaillé par de nou­veaux modes de valo­ri­sa­tion, par l’émergence d’un nou­veau sys­tème d’accumulation fondé de plus en plus sur l’exploitation des capa­ci­tés cog­ni­tives des tra­vailleurs (intel­li­gence, inven­tion, atten­tion, affects), où l’on parle d’économie de la connais­sance, de capi­ta­lisme cog­ni­tif, l’école devient un espace stra­té­gique pour l’initiative capi­ta­liste, un lieu où se joue, encore et tou­jours, mais dans des termes dif­fé­rents, l’avenir même du projet d’accumulation.

Sur ces deux points, les livres qui sont l’objet de ce compte rendu nous ren­seignent diver­se­ment. L’ouvrage de Charlotte Nordmann est pré­cieux par sa manière de renou­ve­ler et relan­cer une approche radi­cale. Celui de Christian Baudelot et RogerEstablet excite la curio­sité, mais, rapi­de­ment, déçoit et laisse per­plexe.

De saint Marx à saint PISA

L’Élitisme répu­bli­cain, l’école fran­çaise à l’épreuve des com­pa­rai­sons inter­na­tio­nales, est le der­nier ouvrage en date de Christian Baudelot et Roger Establet, deux socio­logues dont l’intérêt pour l’école, depuis presque qua­rante ans, ne s’est jamais démenti. C’est en 1971 que paraît, en effet, leur pre­mier ouvrage, L’École capi­ta­liste en France. Mais entre1971 et2009, le contraste est sai­sis­sant. En 1971, nos deux auteurs cri­tiquent une école trop adap­tée aux besoins de l’économie capi­ta­liste, un insup­por­table « appa­reil idéo­lo­gique d’État», qui assure la repro­duc­tion des rap­ports de pro­duc­tion, en incul­quant l’idéologie bour­geoise, et en se struc­tu­rant autour de deux réseaux de sco­la­ri­sa­tion étanches (secon­daire-supé­rieur pour la bour­geoi­sie et ses alliés, pri­maire-pro­fes­sion­nel, pour le pro­lé­ta­riat); en 2009, ils déplorent, à l’inverse, son insuf­fi­sante adap­ta­tion à la nou­velle éco­no­mie de la connais­sance, et appellent clai­re­ment, dès l’introduction, à « mettre fin à un for­mi­dable gâchis de capi­tal humain ». La thèse est la sui­vante : les éva­lua­tions PISA1, mises en place à l’échelle inter­na­tio­nale depuis2000, mettent en évi­dence l’archaïsme d’un sys­tème fran­çais qui pro­duit une masse impor­tante d’élèves en échec, et une élite bien trop faible numé­ri­que­ment par rap­port aux besoins en cer­veaux de la nou­velle éco­no­mie. Massifier l’élite et élever le niveau de la masse, comme y par­viennent si bien la Finlande ou la Corée du Sud, tel est l’objectif d’une pos­sible réforme, qui par­vien­drait à conci­lier jus­tice sociale et effi­ca­cité éco­no­mique.

Ce n’est pas tel­le­ment au regard de leur mar­xisme ori­gi­nel, éla­boré en son temps dans l’officine althus­sé­rienne, et dont il ne reste stric­te­ment rien aujourd’hui, que le livre déçoit. Ce mar­xisme-là, il n’est pas néces­saire d’en être nos­tal­gique. Relevant d’une pos­ture sur­plom­bante, carac­té­ris­tique de l’intellectuel uni­ver­sel cri­ti­qué par Foucault, il assé­nait un dis­cours de vérité tota­le­ment étran­ger aux sub­jec­ti­vi­tés réelles des sco­la­ri­sés, voire aux pro­ces­sus de sub­jec­ti­va­tion qui tra­ver­saient les luttes des années1970. À la même époque, le texte du col­lec­tif « L’École en lutte», issu du mou­ve­ment de l’Autonomie, pro­cède d’une tout autre démarche, en pro­po­sant son ana­lyse des luttes de1973 : « Aux idéo­logues des deux réseaux qui voient l’école former des bour­geois dans la filière secon­daire-supé­rieur, et des pro­lé­taires dans la filière pri­maire-pro­fes­sion­nel, la force de tra­vail en for­ma­tion oppose l’unité de sa haine à l’école.[…] L’école a autre chose à faire que de véhi­cu­ler l’idéologie domi­nante. D’autres lieux d’émission l’ont déchar­gée de cette fonc­tion […]. Elle a un rôle tout à fait maté­riel : elle fabrique la force de tra­vail, et ce n’est pas aux valeurs qu’elle forge son adhé­sion, mais au tra­vail tout sim­ple­ment. Elle habi­tue les gens à tra­vailler et si pos­sible sur n’importe quoi (c’est le bon­heur de la plu­ri­dis­ci­pli­na­rité) pour les rendre adap­tables à n’importe quel évé­ne­ment pro­duc­tif. […] Le refus, dès l’école, de la pro­duc­ti­vité du tra­vail a un contenu beau­coup plus pro­lé­taire que la culpa­bi­lité pathé­tique de ceux que tour­mente encore le mythe de l’étudiant chien de garde, futur suppôt de la bour­geoi­sie. »

Ce qui est trou­blant, c’est plutôt la congruence par­faite de la thèse du livre avec cet appel répété à la moder­ni­sa­tion et à la per­for­mance qui sous-tend l’ensemble des réformes actuelles, de la mater­nelle à l’université. Dans les deux cas, c’est bien au nom de l’économie de la connais­sance, et de ses besoins, que l’on mar­tèle la néces­sité de réfor­mer : « les trans­for­ma­tions de l’économie exigent des élites plus nom­breuses et des qua­li­fi­ca­tions tou­jours plus éle­vées pour l’ensemble de la popu­la­tion » (p.14), « sys­tème insuf­fi­sam­ment effi­cace pour former les hommes et les femmes qua­li­fiés dont l’économie moderne a plus que jamais besoin » (p.39), « la néces­sité d’un tronc commun assu­rant à tous une for­ma­tion mini­male est une néces­sité éco­no­mique » (p.113). Xavier Darcos ne disait pas autre chose pour défendre sa réfor­medu lycée : gou­ver­nance et per­for­mance « sont au coeur de la stra­té­gie de Lisbonne en 2000 pour édi­fier cette Europe de la connais­sance dont nous avons tant besoin dans le contexte actuel2 ».

Baudelot et Establet ont donc tran­ché : la vie humaine, le déve­lop­pe­ment humain doivent être au ser­vice de l’économie, de la pro­duc­tion. Pour reprendre les termes de Gorz 3, la société qu’ils dési­rent est une société de tra­vail, et non une société de culture, au sens de Bildung, où la pro­duc­tion, à l’inverse, serait au ser­vice du déve­lop­pe­ment humain, de cette autre richesse qu’est « la mise en évi­dence abso­lue des dis­po­si­tions créa­trices de l’homme » (Marx): capa­cité de jouis­sance, apti­tude au loisir, à l’art, aux acti­vi­tés non ins­tru­men­tales. D’un mar­xisme affi­ché, Baudelot et Establet sont passés à un pro­duc­ti­visme qui s’ignore. Rien de nou­veau sous le soleil : il y a fort à parier que l’école de leur rêve, où les petits Français pour­ront riva­li­ser avec les Finlandais en matière de tests PISA, ne sera guère autre chose que ce qu’elle a tou­jours été, une machine à dres­ser l’animal humain pour qu’il soit par­fai­te­ment inté­gré dans une société de tra­vail. Très révé­la­trice, de ce point de vue, est la récur­rence, sous leur plume, de la for­mule « capi­tal humain ». Conformément aux théo­ries déve­lop­pées par Gary Becker 4, et plus géné­ra­le­ment par le néo­li­bé­ra­lisme alle­mand et amé­ri­cain d’après-guerre, l’humain n’est plus qu’un capi­tal à valo­ri­ser ; l’école, en géné­ral, doit être ce moment inau­gu­ral où l’individu est invité à s’auto-constituer comme capi­tal, qu’il sera amené, selon l’idéologie de l’auto-entreprenariat, à enri­chir et valo­ri­ser tout au long de son exis­tence. Et l’école fran­çaise doit être réfor­mée, non pour former des esprits libres et auto­nomes, mais pour mettre fin à un « for­mi­dable gâchis de capi­tal humain » (p.14).

Le néo­ca­pi­ta­lisme et la « valeur édu­ca­tion »

C’est pour­tant l’élitisme réel de l’école fran­çaise qui est cri­ti­qué, et on pour­rait croire à cette fable des noces entre effi­ca­cité éco­no­mique et jus­tice sociale : nous vou­lons tous que les scores PISA soient meilleurs, que l’échec soit moins impor­tant, et il se trouve que c’est bon pour l’économie, alors pour­quoi avoir des scru­pules, si ce n’est par réflexe anti­ca­pi­ta­liste borné ? L’examen de cette thèse prend une autre dimen­sion si on la confronte à la théo­rie du capi­ta­lisme cog­ni­tif. Ce que nos gou­ver­ne­ments appellent « éco­no­mie de la connais­sance » est le nom d’une trans­for­ma­tion glo­bale du capi­ta­lisme comme sys­tème d’accumulation. Un sys­tème d’accumulation qui repose sur l’exploitation du tra­vail intel­lec­tuel et imma­té­riel, où l’essentiel de la valeur des mar­chan­dises pro­vient des idées et des connais­sances. Dans ce nou­veau contexte, l’archaïsme de l’école fran­çaise est celui d’une ins­ti­tu­tion blo­quée sur les besoins d’une phase ten­dan­ciel­le­ment révo­lue de l’histoire du capi­ta­lisme. « Elle demeure au XXIe siècle otage des idées qui l’ont vu naître à la fin du XXIe siècle : dis­tin­guer une petite élite sans se sou­cier d’élever signi­fi­ca­ti­ve­ment le niveau des autres » (p.10).

Le capi­ta­lisme indus­triel, en effet, forme ses pro­fits à partir, d’une part, de l’exploitation de la force de tra­vail et, d’autre part, de la valo­ri­sa­tion de grandes quan­ti­tés de capi­tal fixe machi­nique. Une élite cog­ni­tive réduite lui suffit. Le capi­ta­lisme cog­ni­tif, lui, a sur­tout besoin d’inventivité, de nou­velles connais­sances, de nou­velles idées, c’est-à-dire de réa­li­tés qui sont tou­jours le résul­tat de mul­tiples inter­ac­tions, de mul­tiples coopé­ra­tions, des réa­li­tés tran­sin­di­vi­duelles et trans­gé­né­ra­tion­nelles. On peut donc penser que les pro­fits se for­me­ront d’autant mieux que plus grand sera le nombre de cer­veaux humains sus­cep­tibles de coopé­rer pour pro­duire des connais­sances, dans l’entreprise ou à l’extérieur de l’entreprise. Ainsi, lutter contre l’échec sco­laire, « élever signi­fi­ca­ti­ve­ment » le niveau de la masse est, effec­ti­ve­ment, une néces­sité pour aug­men­ter la quan­tité d’interactions et de coopé­ra­tion entre cer­veaux, en vue, ulti­me­ment, d’augmenter la quan­tité glo­bale d’idées en cir­cu­la­tion dans la société.

Il sem­ble­rait donc que ce nou­veau sys­tème d’accumulation soit réel­le­ment pro­gres­siste et éclairé, et converge avec le projet huma­niste d’une école comme lieu, non de dres­sage et de tri social, mais d’éducation de tous. L’histoire de l’humanité serait telle que le capi­ta­lisme, abru­tis­sant et décer­ve­lant dans sa phase indus­trielle, par­vien­drait à l’étape vivable et humaine de son déve­lop­pe­ment, en ayant besoin d’une école digne de ce nom, qui éduque vrai­ment. Par-delà le dis­cours, désor­mais bien rôdé, sur « l’économie de la connais­sance», telle est pro­ba­ble­ment la nou­velle doxa en ges­ta­tion. Et ce d’autant plus que les tests PISA, Baudelot et Establet insistent sur ce point, éva­luent des com­pé­tences dési­rables dans le cadre d’une école éman­ci­pa­trice : auto­no­mie, intel­li­gence, ini­tia­tive. Y aurait-il, dès lors, conver­gence entre la « valeur édu­ca­tion», le libre déve­lop­pe­ment des capa­ci­tés céré­brales consi­déré comme un bien en soi, et les besoins du capi­ta­lisme cog­ni­tif ? Risquons une hypo­thèse : oui, le capi­ta­lisme cog­ni­tif a tout inté­rêt à une école de l’intelligence et de l’autonomie, où les élèves auront de bons scores aux tests PISA ; et il est même fort pos­sible, dans un avenir proche, qu’on aille s’inspirer des péda­go­gies alter­na­tives de type Freinet, qu’on remette en cause des normes et des pra­tiques qui parais­saient jusqu’à pré­sent natu­relles 5 : impo­si­tion des conte­nus d’enseignements, nota­tion, orga­ni­sa­tion du cursus par tranches d’âge. Mais la survie du capi­ta­lisme cog­ni­tif dépen­dra de sa capa­cité à brider, d’une manière ou d’une autre, cette auto­no­mie. C’est une des contra­dic­tions, parmi d’autres, d’un sys­tème qui a besoin de quelque chose qui pour­rait le détruire, cette force-inven­tion dont l’autonomie pour­rait aller jusqu’à contes­ter la domi­na­tion même des valeurs pro­duc­ti­vistes. Une école plei­ne­ment éman­ci­pa­trice est une école où l’intelligence ne se réduit pas à une forme de ratio­na­lité ins­tru­men­tale, la plus inven­tive soit-elle, mais est capable d’évaluer les valeurs, de se poser la ques­tion nietz­schéenne de la valeur des valeurs. Transmettre, que ce soit la vie ou le savoir, c’est lais­ser être. Une trans­mis­sion réelle ne contrôle pas, par défi­ni­tion, ce que devient le savoir, ou la com­pé­tence, une fois trans­mis. Ce qui est trans­mis « échappe», c’est toute la dif­fé­rence avec la com­mu­ni­ca­tion.

Baudelot et Establet pro­posent ainsi de « sup­pri­mer tout ce qui fait obs­tacle à la consti­tu­tion d’un véri­table tronc commun : les redou­ble­ments, les consti­tu­tions de filières clan­des­tines, les groupes de niveau – et déve­lop­per les aides per­son­na­li­sées», puisqu’«élever le niveau de la masse est une condi­tion de l’élévation géné­rale du niveau», et, bien sûr, ils rap­pellent qu’«aucune amé­lio­ra­tion ne pourra être dura­ble­ment appor­tée tant que les ministres auront pour seule bous­sole une logique comp­table de dimi­nu­tion des dépenses publiques » (p.117-118). Dans leur angle mort, donc, reste tout ce qui fait que l’école dis­ci­pline les corps, for­mate les esprits, pro­duit des conduites nor­ma­li­sées, des indi­vi­dus soumis, utiles et pro­duc­tifs. Rien n’est dit sur le modèle péda­go­gique domi­nant, qui pri­vi­lé­gie l’atomisation des élèves, le face-à-face avec l’enseignant, et un rap­port très peu auto­nome aux savoirs. Rien sur l’évaluation, les notes, qui per­mettent l’existence d’un sys­tème concur­ren­tiel dans lequel chacun est amené à opti­mi­ser son capi­tal-notes, à entrer dans le moule du petit entre­pre­neur de soi. Autant de manières d’envisager le bri­dage de l’autonomie. Sans parler d’une société qui, en ayant laissé se déve­lop­per chô­mage et pré­ca­rité, et en main­te­nant coûte que coûte des inéga­li­tés très fortes dans l’accès à la mon­naie, per­suade les sco­la­ri­sés, par la ter­reur, de ren­trer dans la com­pé­ti­tion sco­laire, et réduit l’école à n’être qu’une course d’obstacles pour accé­der aux meilleures posi­tions sociales. Une école éman­ci­pa­trice aurait pro­ba­ble­ment de bons scores aux tests PISA, mais la réus­site à ces tests ne sau­rait suf­fire à défi­nir un véri­table projet poli­tique.

Hiérarchisation, nor­ma­li­sa­tion, impuis­sance

Loin des quan­ti­tés de la sta­tis­tique publique, comme des termes conve­nus des polé­miques, Charlotte Nordmann se laisse atteindre par un cer­tain nombre d’évidences, contre les­quelles tout ensei­gnant a nor­ma­le­ment tôt fait de s’immuniser, s’il veut sim­ple­ment sur­vivre dans l’institution : « Sans même parler d’échec sco­laire, pour­quoi, au terme d’une sco­la­rité « nor­male», la plu­part des élèves éprouvent-ils des dif­fi­cul­tés presque insur­mon­tables à parler en public et par­viennent-ils à peine à construire un dis­cours clair, argu­menté et déve­loppé, notam­ment à l’écrit?»(p.16). « Le sort si peu enviable des pro­duc­tions écrites des élèves – jamais retra­vaillées, à peine relues, par­fois déchi­rées rageu­se­ment – devient moins éton­nant, dès lors qu’il est reconnu que l’école tend par prin­cipe à leur contes­ter toute autre fina­lité que d’indiquer à chacun sa valeur»(p.107).

La Fabrique de l’impuissance s’inscrit à l’intersection de deux tra­di­tions cri­tiques : 1)la cri­tique de la fonc­tion hié­rar­chi­sante de l’école, par laquelle se repro­duisent et se légi­ti­ment les hié­rar­chies sociales (Bourdieu), 2)la cri­tique de sa capa­cité à extraire des conduites nor­ma­li­sées (Foucault). Mais l’ouvrage frappe sur­tout par les véri­tés de sen­ti­ment, les situa­tions décrites et vécues, la volonté de res­ti­tuer et de se réap­pro­prier intel­lec­tuel­le­ment une expé­rience sen­sible, qui résonne imman­qua­ble­ment avec celle du lec­teur.

La fonc­tion hié­rar­chi­sante, tout d’abord, est affir­mée comme ce qui d’emblée contra­rie l’école comme espace de démo­cra­ti­sa­tion des savoirs. Si l’école est un appa­reil idéo­lo­gique, c’est « l’idéologie des dons » qu’elle pro­meut : « Les hié­rar­chies pro­duites par l’école seraient du moins fon­dées ; elles seraient la mani­fes­ta­tion de l’ascension légi­time des « meilleurs», c’est-à-dire des plus « méri­tants » et des plus « capables ».» L’école n’est donc pas un lieu de trans­mis­sion réelle, de construc­tion col­lec­tive des savoirs, mais un moyen pour chaque indi­vidu de faire écla­ter au grand jour sa pré­ten­due vraie valeur natu­relle, qui, bizar­re­ment, comme l’a montré Bourdieu, est for­te­ment cor­ré­lée à son ori­gine sociale. Quoi de plus anti­dé­mo­cra­tique, dès lors, que de pos­tu­ler une hié­rar­chie natu­relle des intel­li­gences, que l’école per­met­trait de mettre au jour et de récom­pen­ser ? Il ne reste plus qu’à réser­ver le pou­voir aux plus intel­li­gents, ainsi dési­gnés, et à lais­ser aux éli­mi­nés tout le loisir de les admi­rer.

En revanche, ce que l’école par­vient à démo­cra­ti­ser, c’est l’impuissance. C’est à partir de ce concept d’impuissance que Charlotte Nordmann réin­ter­roge, par-delà Bourdieu, l’école comme fac­teur de nor­ma­li­sa­tion. L’impuissance est la norme : « La para­ly­sie induite par l’école n’est pas le seul fait des « mau­vais élèves» ; elle est la règle, pas l’exception. » Cette impuis­sance désigne des élèves « dépos­sé­dés de tout rap­port auto­nome aux savoirs et à la pra­tique de l’écriture ou de la parole ». L’essentiel de l’ouvrage consiste à mon­trer com­ment l’école est res­pon­sable de cette impuis­sance, par son orga­ni­sa­tion, les pra­tiques qu’elle pro­meut, les agen­ce­ments humains qu’elle favo­rise. Elle ne sera jamais à la hau­teur de la « valeur édu­ca­tion», qu’elle pré­tend pour­tant incar­ner, tant qu’elle n’aura pas ce mini­mum de recul, par lequel une ins­ti­tu­tion peut prendre conscience d’elle-même et de son mode de fonc­tion­ne­ment. Pareille approche de l’institution sco­laire, à partir des effets qu’elle pro­duit, est le point aveugle non seule­ment de toutes les polé­miques sans cesse res­sas­sées publi­que­ment, mais aussi de la théo­rie cri­tique de Bourdieu. « Les élèves du lycée HenriIV sont, pour l’essentiel, riche­ment dotés en capi­tal cultu­rel, et pour­tant com­bien sont dévo­rés par les doutes, l’angoisse et même la honte ? […] Or, pour com­prendre ces phé­no­mènes assez frap­pants, il faut se deman­der en quoi l’école pro­duit quelque chose, il faut s’interroger sur les effets que peut pro­duire la sco­la­ri­sa­tion. Là, les caté­go­ries éla­bo­rées par Bourdieu sont de peu d’utilité » (p.42). Ce qui est atta­qué, c’est l’idée, très com­mune, selon laquelle les élèves ne seraient que le pro­duit des influences conju­guées de la famille, des médias, de l’air du temps, tandis que l’école ne ferait que les rece­voir, pur récep­tacle n’ayant aucune inci­dence sur eux. L’idée, à l’inverse, que la sco­la­ri­sa­tion pro­duit néces­sai­re­ment des effets, et qu’elle est peut-être la cause de cer­tains com­por­te­ments qu’on a tôt fait d’attribuer à une essence du « jeune», aux jeux vidéos ou à la per­mis­si­vité paren­tale, est l’idée fon­da­men­tale des péda­go­gies alter­na­tives de type Freinet. Il s’agit d’affirmer que l’école est un « milieu » comme un autre, poten­tiel­le­ment pro­duc­teur d’effets. Ainsi, Aïda Vasquez, à propos des défi­ciences qu’elle est censée, en tant que psy­chiatre, prendre en charge chez les enfants : « l’influence du milieu socio-éco­no­mique était trop nette pour être niée, celle de l’école était-elle négli­geable ? Comment, par quelles voies, le milieu peut-il agir sur les indi­vi­dus ? À quel niveau l’instituteur, le psy­cho­logue, le légis­la­teur peuvent-ils inter­ve­nir avant le psy­chiatre ? Ma demande se pré­ci­sait : il me fal­lait voir des écoles, des classes, et même des classes bien ordi­naires, avant de réédu­quer des dys­lexies6. »

La Fabrique de l’impuissance ana­lyse le rap­port très para­doxal de l’institution à l’autonomie : en même temps qu’elle la déclare valeur et objec­tif suprême, elle fait tout pour la rendre impos­sible, la désa­morce en per­ma­nence et favo­rise, à l’inverse, dépen­dance et infan­ti­li­sa­tion. C’est la manière qu’a l’institution de se rap­por­ter à ses « usa­gers » qui est mise en cause ; c’est parce qu’on pos­tule que les élèves sont inca­pables d’autonomie que rien n’est expé­ri­menté dans ce sens, et c’est parce que tout est orga­nisé en fonc­tion de ce pos­tu­lat que cette absence d’autonomie devient irré­ver­sible. C’est là encore le symp­tôme d’une ins­ti­tu­tion pro­fon­dé­ment anti­dé­mo­cra­tique, qui ne par­vient pas à ins­tau­rer des dis­po­si­tifs et des pra­tiques à la hau­teur des objec­tifs qu’elle pro­clame, et qui finit par pro­duire ce qu’elle pré­sup­pose. C’est très exac­te­ment le pro­blème que pointe Spinoza quand il réflé­chit aux condi­tions ins­ti­tu­tion­nelles de pro­duc­tion de la mul­ti­tude comme foule, plèbe qui sou­tient les tyrans et mas­sacre les sages, masse dan­ge­reuse et igno­rante, inca­pable d’exercer le pou­voir : « il n’est pas sur­pre­nant non plus que la plèbe ignore la vérité et qu’elle n’ait pas de juge­ment, puisque les affaires impor­tantes de l’État sont tenues secrètes […]. Vouloir tout cacher aux citoyens, puis escomp­ter qu’ils ne portent point de juge­ments erro­nés et ne soup­çonnent point le pire, c’est faire preuve d’une incon­sé­quence extrê­me7 ! »

Tout est fait pour empê­cher l’autonomie : dépen­dance des élèves au maître, mala­die obses­sion­nelle de l’évaluation, omni­pré­sence de la contrainte. C’est d’abord un modèle d’enseignement qui est à revoir, où l’élève n’a aucune marge de manoeuvre et doit trou­ver dans la leçon, pré­sen­tée comme dis­cours auto­suf­fi­sant, tout ce qui est néces­saire pour son appren­tis­sage. L’apprentissage, au lieu d’être un pro­ces­sus fondé sur la coopé­ra­tion, la recherche libre, l’expérimentation per­son­nelle, se réduit à une manière d’imprégnation, qui ins­ti­tue la dépen­dance des élèves à leur maître.

Autre dis­po­si­tif qui joue un rôle cen­tral dans le désa­mor­çage de l’autonomie : l’omniprésence de l’évaluation, l’association sys­té­ma­tique de toute acti­vité à une éva­lua­tion. C’est un verrou très fort au déploie­ment d’une auto­no­mie réelle, tant la nota­tion occupe une place cen­trale et évi­dente dans la culture sco­laire, tant sont asso­ciées natu­rel­le­ment, et sans aucun recul cri­tique, édu­ca­tion et nota­tion. Sur cette ques­tion, on ne sau­rait être trop direct : il faut en finir avec les notes, il faut éva­luer autre­ment. D’abord parce que les notes ont pour effet de natu­ra­li­ser des inéga­li­tés d’aptitude qui sont socia­le­ment construites, elles sont indis­pen­sables au clas­se­ment, à l’orientation dans des filières d’inégale valeur et, in fine, au tri social. Ensuite parce qu’elles ont une valeur péda­go­gique très faible et ont ten­dance à vider de son sens toute acti­vité. Freinet insis­tait sur la néces­sité que le tra­vail soit « motivé » : quand on écrit, c’est pour être lu (pra­tique du jour­nal sco­laire, de la cor­res­pon­dance avec des élèves de régions éloi­gnées), donc on est motivé pour rendre intel­li­gible son dis­cours, le reprendre, le cla­ri­fier. À l’école, on écrit sur­tout pour être noté, per­sonne ne vous lira vrai­ment, ni un autre élève, bien trop inté­ressé par sa propre note, ni le pro­fes­seur, qui aura tôt fait d’oublier une « copie » parmi des mil­liers d’autres. Les bonnes copies comme les mau­vaises finissent toutes, tôt ou tard, à la pou­belle, une fois la note obte­nue ; on ne crée véri­ta­ble­ment rien qui méri­te­rait qu’on y revienne pour l’améliorer, on s’exerce pour avoir une note. La note est une manière d’appauvrir la moti­va­tion, un salaire sym­bo­lique qui des­ti­tue l’activité comme fin en soi. « Tant que les tra­vaux accom­plis à l’école n’auront pour visée prin­ci­pale que d’évaluer les élèves, alors le tra­vail par lequel chacun cherche à éclair­cir et à déve­lop­per sa propre pensée, éven­tuel­le­ment avec d’autres, n’aura que peu de sens » (p.79). Par ailleurs, être noté c’est être jugé, dans une asso­cia­tion sys­té­ma­tique entre note et per­sonne. Ce qui ne va jamais sans angoisse : on a presque tou­jours du mal à écrire, même quand on est bon élève ; on écrit sou­vent peu, le plus vite pos­sible, « sans se retour­ner», sans cher­cher à prendre conscience de ce qu’on fait.

La place de la contrainte, enfin, est écra­sante. Contrainte à tous les étages, contrôle sys­té­ma­tique des absences, micro­pé­na­lité pro­li­fé­rante, chan­tage au chô­mage et à la réus­site sociale. Bien peu d’espace est laissé au désir et à l’initiative, et la pro­po­si­tion, par­fois avan­cée, de rému­né­rer les élèves pour récom­pen­ser leur assi­duité n’est qu’un abou­tis­se­ment logique, qui signe le renon­ce­ment défi­ni­tif à l’idée qu’un élève pour­rait s’intéresser à quoi que ce soit qu’on lui enseigne. Il est alors néces­saire de réaf­fir­mer que ce qui est fait sous la contrainte et la menace n’a aucune valeur, et qu’il n’y a que le désir qui puisse être le moteur d’une réelle pro­gres­sion.

Dans la Fabrique de l’impuissance, il n’y a pas la moindre consi­dé­ra­tion sur « l’économie de la connais­sance » et ses besoins. C’est que l’autonomie intel­lec­tuelle y est affir­mée comme un bien en soi, le projet de donner à tout être humain les moyens de penser et d’agir véri­ta­ble­ment, un projet éthique qui se sou­tient de lui-même. Non pas adap­ter l’école à l’état pré­sent de la société et de ses valeurs, mais donner aux indi­vi­dus les moyens de prendre du recul par rap­port à l’ordre social, et d’examiner la valeur des valeurs. Les alter­na­tives existent, même s’il reste sûre­ment encore beau­coup à inven­ter et à expé­ri­men­ter. Il y en eut même qui furent contem­po­raines des com­men­ce­ments his­to­riques du sys­tè­me8. Mais, pour les acteurs du sys­tème, l’école fonc­tionne comme le fait social tel que le décrit Bakounine : « un immense fait posi­tif et pri­mi­tif, anté­rieur à toute conscience, à toute idée, à toute appré­cia­tion intel­lec­tuelle et mora­le9 ». Nous vivons, en effet, à l’heure d’un refou­le­ment massif, refou­le­ment des don­nées les plus élé­men­taires de la socio­lo­gie de l’éducation, qui réduisent à néant l’idéologie des dons, mais aussi refou­le­ment des alter­na­tives péda­go­giques mises en place ici ou là, depuis des dizaines d’années. La Fabrique de l’impuissance nous ramène à des ques­tions essen­tielles qu’il est néces­saire de réin­tro­duire dans le débat public aussi bien que dans nos sub­jec­ti­vi­tés : À quoi sert l’école ? Quels effets pro­duit-elle ? Quelle école vou­lons-nous ?

Rendre les enfants à leur puis­sance d’agir, d’écrire, de penser, de parler, fabri­quer de la puis­sance, tel est le mot d’ordre d’une autre école, d’une école qui met­trait fin à ce for­mi­dable gâchis des « dis­po­si­tions créa­trices » des êtres humains.

Jérôme Ceccaldi

Jérôme Ceccaldi enseigne la phi­lo­so­phie au lycée.

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