Exclusivité : ce texte est un résumé de l’un des chapitres d’un livre, Une autre école est possible et nécessaire, qui sera publié au printemps 2022 par Debout pour l’école! et auquel une centaine d’autrices et d’auteurs ont collaboré.
Nous sommes aujourd’hui très loin des objectifs initiaux du rapport Parent, pétris de justice sociale : notre système scolaire enferme actuellement des milliers de jeunes dans le cercle vicieux d’une école ségréguée. Si cela est dû en grande partie à la présence d’un important secteur privé subventionné, il est clair que le réseau public contribue lui aussi à cette segmentation malsaine des populations scolaires, depuis déjà plus de deux décennies, par le biais de programmes particuliers sélectifs. Comment composer avec cette réalité, loin de profiter à celles et à ceux qui en auraient le plus besoin ?
La ségrégation scolaire, une triste réalité
Le système d’éducation québécois est de plus en plus inégalitaire. Il ne s’agit pas là d’un énoncé idéologique, mais d’une réalité bien documentée par des recherches rigoureuses et convergentes. Le phénomène n’est d’ailleurs pas particulier au Québec : plusieurs recherches internationales[1] se sont penchées sur les problèmes résultant de la non-mixité scolaire.
Chez nous, le rapport final des États généraux sur l’éducation 1995-1996 attirait déjà l’attention sur cette situation d’inégalités scolaires qui, à l’époque, découlait essentiellement de l’existence d’écoles privées subventionnées[2]. Mais rien n’a été fait depuis à ce sujet et le phénomène s’est amplifié, nourri par le foisonnement de projets particuliers qui se sont implantés dans l’école publique. Ces derniers sont en effet souvent sélectifs, ils comportent des critères d’entrée qui limitent la participation et exigent souvent des parents une contribution financière.
Plusieurs chercheurs ont approfondi divers aspects de cette question[3], jugée suffisamment préoccupante pour faire l’objet d’un colloque du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CETREQ)[4]. Des organisations syndicales ont de leur côté documenté la situation et alerté sur ses conséquences néfastes[5].
Toutes ces recherches et ces avis montrent clairement que les effectifs scolaires du Québec sont fortement segmentés. Maintes fois et par différentes sources, l’attention a été portée sur les effets délétères que ce fractionnement, insidieusement encouragé, peut avoir sur l’ensemble des élèves, en particulier sur celles et ceux qui ont de moins bonnes dispositions envers l’école. Ces lectures ne laissent aucun doute, nous avons maintenant, au Québec, une école à trois vitesses : les écoles privées, le réseau public avec projets particuliers et le réseau public dit régulier. Une école pour les nanti·e·s, une école pour les plus fort e·s et une école pour les autres… Est-ce là vraiment ce que nous voulons ?
Un bref état des lieux[6]
Plusieurs facteurs expliquent que les projets particuliers se soient multipliés à l’école publique, comme une forte demande parentale ou le désir sincère et louable, chez des acteurs et actrices de première ligne en éducation, de donner davantage aux enfants et de faire de l’école un véritable milieu de vie.
Mais il est clair aussi que ces projets ont surtout constitué, en plusieurs endroits où la présence de l’école privée est importante, une réponse à la concurrence de cette dernière. Longtemps et injustement comparée à l’école privée, notamment par de pernicieux palmarès, l’école publique a réagi en mettant en place des parcours enrichis, réservés aux élèves performants, pour garder et attirer elle aussi les meilleurs éléments. Les écoles qui sont entrées dans cette course ne se sont d’ailleurs pas cantonnées à l’enrichissement de certaines disciplines ou matières scolaires : on propose le hockey, le soccer, la danse, la nage synchronisée, les arts martiaux, l’ajout d’une troisième langue vivante, la musique… avec, dans chaque cas, des horaires adaptés aux exigences de la pratique de ces activités. Un véritable « marché scolaire » des projets particuliers s’est ainsi créé, surtout dans les plus grandes villes où les élèves peuvent se déplacer plus facilement.
Une fréquentation à la hausse des projets particuliers
Un inventaire du ministère de l’Éducation (MEQ) indique que « plus de 20 % des élèves du réseau public participent à un projet pédagogique particulier[7] ». Mais cette proportion englobe aussi l’école primaire. Or, les acteurs du milieu conviennent qu’une forte majorité des projets offerts le sont au niveau secondaire, si bien qu’on peut raisonnablement estimer que la participation à un projet particulier, à ce niveau, est fort probablement supérieure à 25 %.
La proportion d’élèves québécois fréquentant l’école secondaire privée est d’environ 25 %, mais elle est beaucoup plus élevée à Québec (42 %), à Montréal (39 %) et en Estrie (35 %)[8]. En agrégeant ces chiffres, on constate qu’au moins la moitié de la population scolaire du secondaire fréquente des écoles privées ou publiques à projets particuliers; le reste des enfants est en classe « ordinaire ».
Et malheureusement, pourrait-on ajouter, ils le savent. La classe ordinaire se voit dévalorisée par la multiplication de projets auxquels ses élèves n’ont pas accès. Ce n’est rien pour améliorer leur estime de soi et leur rapport avec l’école.
Une variété de projets
Dans la forme la plus simple et la moins contraignante des projets particuliers (qui sont appelés volets, concentration ou profils), les écoles utilisent la souplesse permise par le régime pédagogique dans l’aménagement de la grille-horaire. Les projets sont souvent gratuits et les heures consacrées à ces activités sont peu nombreuses. Les effets s’avèrent positifs, à la fois pour le sentiment d’appartenance à l’école, le développement de la socialisation et de l’esprit d’équipe. On note ici et là des initiatives très intéressantes qui contribuent soit à l’approfondissement ou à la mise à niveau des apprentissages, soit au développement d’une citoyenneté responsable, ou encore à la rencontre d’élèves autochtones et allochtones, dans les communautés mixtes.
Parallèlement, puisque le ministère de l’Éducation ne pose aucune balise à la multiplication des projets particuliers, plusieurs sont sélectifs et exigent des aménagements parfois importants du temps scolaire. À la condition d’obtenir une permission de dérogation au régime pédagogique, des écoles peuvent dégager jusqu’à la moitié du temps de la grille horaire pour offrir une pratique plus assidue et plus encadrée de certaines activités. Ainsi des fédérations sportives ou des associations artistiques, particulièrement en musique, identifient des élèves comme étant susceptibles de devenir des professionnels dans leur domaine. Généralement, elles et ils sont peu nombreux et consacrent tous les après-midis à la pratique de leur activité. Mais ces projets de concentration sportive ou artistique peuvent aussi s’étendre à de plus fortes proportions d’élèves, dans plusieurs écoles.
Cela implique généralement une sélection des élèves, parfois en tenant compte de leur talent particulier en relation avec l’activité offerte, mais le plus souvent sur une base scolaire. En effet, si les heures consacrées au programme scolaire régulier sont amputées pour faire de la place à celles du « projet », ce dernier ne sera rendu accessible qu’à celles et ceux qui peuvent réussir le volet scolaire en moins de temps que les autres élèves. En même temps, il est clair que l’imposition de conditions d’admission s’inscrit aussi dans une volonté avouée d’attirer les meilleurs éléments… ce qui a pour conséquence de concentrer « les autres » dans les mêmes groupes. Plusieurs écoles exigent au moins 70 % de moyenne générale pour qu’un ou une élève puisse s’inscrire à un projet particulier; d’autres imposent un examen d’entrée parfois très sévère. Le Conseil supérieur de l’éducation[9], en 2016, signale à cet égard que la préparation à la sélection peut dorénavant commencer dès le primaire, ce qui nous a été confirmé au cours d’entrevues ; à certains endroits, la course aux examens d’entrée commence tôt !
En ce qui concerne les coûts, selon les chiffres (partiels) obtenus du MEQ[10], 76 % des projets particuliers exigent des frais aux parents. Ces frais supplémentaires, tout à fait légaux depuis l’adoption de la loi 12 en 2019 qui a libéralisé cette pratique, varient beaucoup : la contribution maximale relevée est de 14 190 $ par année et la contribution médiane est de 374 $ (la moitié des parents paie davantage et l’autre moitié paie moins).
L’enrichissement du cursus scolaire
Les programmes particuliers ne sont pas limités aux activités non scolaires : il existe toute une gamme de projets centrés sur une forme ou une autre d’enrichissement scolaire.
L’école publique Sophie-Barrat, dans le nord de Montréal, est souvent citée dans ce registre. Elle offre un programme appelé DÉFI, refusant l’appellation « programme particulier » et préférant utiliser le terme secteur. Les élèves des différents secteurs sont physiquement séparés les uns des autres; ceux et celles du DÉFI doivent conserver une moyenne annuelle de 70 % dans presque chaque matière pour y demeurer. Ils doivent aussi faire, en l’équivalent de 8 mois, ce que le régime pédagogique prévoit en 10 mois. En plus de la formation générale de base, les élèves du secteur DÉFI approfondissent les trois domaines suivants : les arts et les lettres, les sciences, l’engagement social et communautaire. Il n’est pas inutile de noter que ce « programme s’adresse uniquement aux élèves doués et talentueux du territoire de la Commission scolaire de Montréal (CSDM)[11] », maintenant Centre des services scolaires de Montréal.
On retrouve ici les ingrédients principaux de la recette des projets particuliers sélectifs : un programme attrayant, salué comme un succès par les principaux intervenants, rendu possible par une compression du temps consacré aux contenus scolaires prescrits, pour lequel on sélectionne les élèves (ici sur un large territoire) et qui exige une contribution des parents, quoique modeste dans ce cas (150 $).
Une utilité individuelle certaine…
Trop de projets particuliers visent l’attraction et la rétention des meilleurs élèves, dans un climat de concurrence avec le secteur privé dont on peut dire, maintenant, qu’il s’est étendu aux écoles publiques entre elles. Néanmoins, ils ne nous apparaissent pas mauvais en soi et présentent, de fait, un intérêt certain pour les jeunes.
Souvent, ces projets jouent un rôle de catalyseur dans la construction d’un rapport positif avec l’école. On a beau, dans certains discours, idéaliser la curiosité, la soif d’apprendre et de connaitre des jeunes, il y a à l’évidence une foule de facteurs qui rendent la fréquentation scolaire moins spontanément agréable. La motivation n’est pas toujours au rendez-vous, particulièrement chez les élèves qui réussissent moins bien; la participation aux projets particuliers peut agir comme une puissante source de motivation, directe ou indirecte. Il est affligeant cependant de constater que ce sont les jeunes les moins disposés à l’égard de l’école qui s’en voient refuser l’accès !
Les projets particuliers participent au développement intégral de la personne; parce qu’ils ouvrent des horizons, l’école devient un milieu de vie, pas seulement une boîte à cours. En fédérant des groupes d’élèves autour d’intérêts partagés, ils renforcent aussi le sentiment d’appartenance, qui est assez fondamental pour le lien que tisse un élève avec son école.
En assumant un volet supplémentaire du développement de l’enfant, l’école prend d’une certaine manière le relais d’une responsabilité normalement dévolue aux parents… ce qui n’est sans doute pas étranger à l’engouement parental pour les projets particuliers. Au lieu de devoir composer avec une logistique familiale souvent lourde (transport, temps et organisation liés aux entrainements dans les arénas ou les parcs, cours de musique ou de danse, etc.), les parents peuvent compter sur l’école pour faciliter tout cela, ce qui n’est pas négligeable avec les problèmes de conciliation travail-famille que l’on sait.
… mais des effets ségrégatifs délétères
Pour toutes les raisons énoncées plus haut, il ne s’agit pas ici de contester l’intérêt que présentent les projets particuliers pour les jeunes, mais de dénoncer la ségrégation aggravée que génère leur foisonnement anarchique, dominé par plusieurs formes de sélection. Ce qui apparaît comme pouvant être une « meilleure école » devient, dans les faits, un objet de consommation soumis aux lois du marché… une situation en totale contradiction avec les visées d’une école vraiment démocratique.
La segmentation de plus en plus marquée de la population scolaire amène la concentration dans les mêmes écoles ou les mêmes classes des élèves ayant a priori les meilleures chances de réussir et, par voie de conséquence, réunit les élèves les plus à risque dans les mêmes groupes. Ces derniers sont ainsi privés d’une émulation pourtant capitale en regard du cheminement scolaire; cela renforce l’image négative qu’ils peuvent avoir d’eux-mêmes et détériore leur rapport avec l’école. Ce n’est pas pour rien que, dans l’immense majorité des pays dont le système d’enseignement est à mixité élevée, les inégalités entre élèves diminuent entre le primaire et le secondaire[12]. On entend par mixité la coexistence, dans un cadre donné, de populations aux caractéristiques différentes, de nature sociale, ethnoculturelle ou socioéconomique. La ségrégation, au contraire, fait référence à la séparation physique de ces populations, et les effets négatifs d’une telle conception de l’éducation sont bien établis. Le danger de décrochage et de démotivation, lorsque des élèves de niveau plus faible sont rassemblés dans les mêmes classes, est bien réel. De nombreuses études[13] ont déjà indiqué que l’on retrouve « plus de décrochage dans les écoles où il y a une concentration plus élevée d’élèves en difficulté sur le plan scolaire ».
En ce qui concerne les résultats purement scolaires, on pourrait croire que réunir dans une même classe seulement des élèves « forts » ne peut qu’être très positif pour chacune et chacun d’entre eux. Mais ce n’est pas ce que constatent les nombreuses sources traitant de la question dans divers pays. Il apparaît clairement que les élèves moins performants bénéficient beaucoup de l’inclusion dans leur classe d’élèves plus forts, sans pourtant que ces derniers ne soient désavantagés[14]. Il est donc justifié d’affirmer que l’homogénéité n’aide pas les forts, mais qu’elle nuit à celles et ceux qui sont moins prédisposés envers l’école.
Revoir la mission de l’école
La prolifération des projets particuliers interpelle directement la mission de l’école. Ce serait une erreur que de limiter l’analyse du phénomène à une intention strictement concurrentielle. Il y a pour ces projets un engouement, une « demande » – au sens économique du terme –, dont on ne peut faire abstraction. Cette popularité témoigne, selon nous, d’une adhésion informelle à l’idée d’une extension de la mission confiée à l’école qui pourrait, avec les moyens nécessaires, être explicitement chargée d’ouvrir son horizon éducatif. Il y a clairement une forme « d’appétit social » pour cela.
Cependant, sans orientation claire et explicite et en l’absence de tout encadrement gouvernemental, cette mutation spontanée génère les dommages collatéraux que l’on sait et il devient urgent, croyons-nous, de repenser la mission de l’école moderne, au regard du développement de la personne, dans un contexte qui a beaucoup évolué depuis le rapport Parent.
Cela apparaît d’autant plus pertinent que les attentes envers l’école ont aussi augmenté à d’autres égards, sur le plan social. On attend d’elle, dorénavant, une éducation au respect de la diversité (ethnique, culturelle, de genre), une participation à l’éducation à la sexualité, une prévention marquée envers des comportements sociaux inacceptables (harcèlement, intimidation, lynchage sur les réseaux sociaux). Dans un tel contexte, il serait tout à fait concevable qu’on puisse demander à l’école de jouer un rôle plus important auprès des jeunes qu’on lui confie.
Cela soulève à l’évidence plusieurs questions. Si l’on admet qu’il peut être socialement et scolairement utile que l’école puisse offrir une éducation plus holistique, comment assurer que ce développement profite vraiment à toutes et tous les élèves ? Comment préserver la prévalence de la formation scolaire ? Comment expurger du système scolaire la malsaine concurrence qui s’y est installée ? Quel doit être le rôle de l’école en regard de la formation des élites – artistiques, sportives, ludiques – dont elle peut, par divers accommodements, favoriser la pratique ?
Une meilleure école pour tout le monde
Nous plaidons pour un élargissement réfléchi, explicite et organisé de la mission confiée à l’école. Inscrit dans son mandat, un développement plus complet de la personne se déclinerait, entre autres, par une offre encadrée d’activités complémentaires, ou par la participation à des projets stimulants offerts à tous les élèves, sans sélection aucune. C’est la seule manière de conserver ce que les projets particuliers présentent d’intéressant, tout en éradiquant les effets néfastes que leur développement, en l’absence complète de balises, a pu générer.
Il faut ensuite, en toute cohérence, donner à l’école québécoise les moyens de satisfaire ces nouvelles attentes. Toutes les écoles devraient avoir les ressources nécessaires pour offrir à toutes et à tous de véritables milieux de vie et assumer un rôle plus complet auprès des jeunes qu’elles accueillent. Il s’agit d’un changement important de perspective : les projets particuliers ne doivent pas être conçus comme un enrichissement réservé à certains, mais comme un levier utile vers une expérience scolaire plus complète.
Déjà certaines écoles, tout en souscrivant à l’idée d’offrir plus à leurs élèves, ont résolument tourné le dos à toute forme de sélection, comme à l’École polyvalente d’Arvida[15] de la ville de Saguenay, bien qu’en secondaire 4 et 5, le problème de la contribution financière des parents pour certains projets reste entier.
Mais si actuellement des écoles font plus, c’est sans trop de moyens. Élargir la mission de l’école suppose qu’on lui consente les ressources pour l’accomplir. Cela suppose un cadre horaire élargi, pour lever l’obstacle d’une participation à des projets conditionnelle à du temps scolaire resquillé, pour aérer l’espace humain et éducatif avec les adultes et pour permettre une réelle concertation au sein de l’équipe-école qui doit faire vivre les projets. Cela suppose une amélioration des conventions collectives et de la dotation en personnel, parce qu’il ne saurait être question qu’une école plus généreuse ne taxe davantage un corps enseignant déjà lourdement sollicité. Cela suppose enfin, et surtout, des mesures énergiques pour mettre fin à toute forme de sélection et, en particulier, la fin du financement public des écoles privées.
Philippe Etchecopar, Ghislaine Lapierre, Marie-Christine Paret, Fikry Rizk et Jean Trudelle
- Nous nous appuierons principalement sur les analyses du Conseil supérieur de l’éducation (Québec) et du Conseil national de l’évaluation du système scolaire (France) qui ont produit en 2015 une synthèse des diverses études disponibles en Europe et aux États-Unis intitulée La mixité sociale à l’école. La recherche et la rédaction ont été effectuées par Gabriel Rompré : <http://conference.ctreq.qc.ca/wp-content/uploads/2018/06/Mixite-sociale-Rapport-CSE-CNESCO_final.pdf>. ↑
- Voir notamment la section 2.1, « Remettre l’école sur ses rails en matière d’égalité des chances » : Commission des États généraux sur l’éducation 1995-1996, Rénover notre système d’éducation : 10 chantiers prioritaires, Rapport final de la Commission, Québec, 1996. ↑
- Rompré, La mixité sociale à l’école, op. cit. ↑
- Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CETREQ), Conférence de consensus. La mixité sociale et scolaire, Montréal, 9-10 octobre 2018. ↑
- Alec Larose, Les projets particuliers à l’école publique en contexte de concurrence scolaire : un état des lieux, note de recherche, Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE-CSQ), Québec, 2016 ; Comité école et société, Cette école que nous voulons, Fédération nationale des enseignantes et enseignants du Québec (FNEEQ-CSN), Montréal, 2010. ↑
- Dans cette section, nous utilisons des données et des statistiques obtenues du ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), des informations tirées d’une trentaine d’entrevues ainsi que des recherches sur les sites Internet des écoles et des centres de services scolaires. ↑
- MEQ, Collecte de données sur l’inventaire des projets pédagogiques particuliers, rapport destiné au Ministre, 24 février 2021, <www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/daai/2020-2021/20-330_Diffusion.pdf>. ↑
- Larose, op. cit. ↑
- Conseil supérieur de l’éducation, Remettre le cap sur l’équité, Rapport sur l’état et les besoins 2014-2016, Québec, 2016. ↑
- MEQ, 2021, op. cit. ↑
- <https://sophie-barat.cssdm.gouv.qc.ca/programmes/defi/#:~:text=Le%20programme%20s’adresse%20uniquement,l’engagement%20social%20et%20communautaire>, récupéré le 5 mai 2021. ↑
- Rompré, La mixité sociale à l’école, op. cit. ↑
- Béatrice Boutchenick et Sophie Maillard, Élèves hétérogènes, pairs hétérogènes. Quels résultats sur les résultats au baccalauréat, ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche [France], 2019, p. 63 et 68, <education.gouv.fr/media/19949/download>. ↑
- Et ce, même au niveau de la fin du secondaire (baccalauréat) en France, ibid. ↑
- Entrevue avec le directeur de l’école, 2020. ↑
