Privé/public : une différence qui s’estompe

L’ÉCOLE PUBLIQUE AU TEMPS DU NÉOLIBÉRALISME : L’URGENCE D’AGIR. Histoire et conjoncture. Fait partie de l'édition des Nouveaux Cahiers du Socialisme numéro 26, automne 2021

Au Québec, l’enseignement privé est objet de débats récurrents et l’un des termes d’une comparaison qui n’en finit plus de se décliner à propos des avantages et des inconvénients des deux secteurs d’enseignement. Si cette comparaison est en général favorable au secteur privé, les raisons de cette supériorité sont objet de controverses.

Dans ce texte, je voudrais rappeler les grands moments de ce débat, discuter l’évolution des justifications sociales qui légitiment l’enseignement privé, et réfléchir sur ce qui prend de plus en plus la forme d’une privatisation endogène du système d’éducation dans son ensemble. Ma thèse est que la distinction traditionnelle entre le secteur privé et le secteur public, tout en demeurant réelle, s’estompe de plus en plus, car le secteur public prend de plus en plus les traits du privé, banalisant la traditionnelle distinction entre les secteurs. Les politiques éducatives suivent cette évolution, plus qu’elles ne la corrigent dans ses effets inégalitaires.

I. Les grands moments du débat public sur l’enseignement privé

Le rapport Parent et la Loi de l’enseignement privé de 1968

Au cours du dernier demi-siècle, il y a eu trois grands moments au cours desquels nous avons comme société discuté de la place de l’enseignement privé au sein du système éducatif. Le premier nous ramène aux années soixante, à la création du ministère de l’Éducation et du Conseil supérieur de l’éducation. Dans les discussions entre l’État québécois et l’épiscopat catholique, préalables à l’adoption de la loi, l’épiscopat avait plaidé pour que l’État reconnaisse le droit des parents de choisir les établissements d’enseignement qui assuraient, selon leur conviction, le mieux le respect des droits de leurs enfants, et aussi le droit des personnes et des groupes de créer des établissements d’enseignement autonomes. L’exercice de ces droits, inscrits dans la Déclaration universelle des droits de l’homme des Nations unies (1948, art. 26, par. 3), doit être, dans l’esprit de l’épiscopat, soutenu par un financement de l’État. Il fut donc convenu que le préambule de la loi constitutive du système d’éducation serait explicite à cet égard. Ainsi, nous avons comme société opté pour un réseau d’enseignement public, universel, gratuit et accessible pour tous et toutes, en même temps que nous conservions un réseau privé – et le soutenions financièrement.

Le rapport Parent, s’il ne préconisait pas l’élimination du privé en éducation, désirait néanmoins l’encadrer et en faire un élément complémentaire du réseau public. Dans cet esprit, il proposait aux écoles privées existantes deux statuts : soit celui d’établissement semi-public, soit celui d’établissement privé autonome. Dans le premier cas, après entente avec une commission scolaire et en complémentarité avec les services de celle-ci, et respectant obligatoirement les normes du réseau public – pas de sélection des élèves et gratuité scolaire –, un financement à 100 % serait octroyé par l’État. Dans le second cas, les établissements conserveraient leur pleine autonomie, tout en pouvant être reconnus aux fins de subventions.

Dans la foulée du rapport Parent, au cours de la mise en oeuvre de la réforme scolaire sous le gouvernement libéral d’abord, puis sous celui de l’Union nationale, la question de l’enseignement privé fut débattue. Les notions d’intérêt public, d’autonomie, de complémentarité, de reconnaissance – et de ses critères – furent discutées. Certains établissements privés au secondaire s’intégrèrent au réseau public ou furent parties prenantes de la création de cégeps. Bon nombre refusèrent le statut d’établissement semi-public, y voyant la première étape d’une intégration complète au réseau public, et, par le biais de leur association, défendirent le droit à une pleine autonomie, fondée sur le principe de la liberté d’enseignement. Elles eurent gain de cause : le statut d’école semi-publique n’a pas été retenu par le législateur. Cependant, le droit de passer des contrats a permis la création d’écoles associées de 1966 à 1968. La Loi de l’enseignement privé de 1968, sous l’Union nationale, a créé deux statuts : celui d’école privée déclarée d’intérêt public, encadrée par règlement et subventionnée à 80 % des couts du public, et celui d’école privée reconnue pour fins de subventions (à 60 %). Ainsi, en 1968, l’État reconnait de facto comme d’intérêt public des établissements privés d’enseignement; il en finance un certain nombre à hauteur de 60 ou 80 % (s’ajoute la déduction fiscale des frais de scolarité payés par les parents). Cette loi ne reconnait pas le principe de la complémentarité et instaure un régime de concurrence entre les deux secteurs. Elle sera révisée en 1992 par le gouvernement libéral et le ministre de l’Éducation Claude Ryan : elle spécifiera alors les critères de reconnaissance et de financement des établissements privés. La complémentarité sera intégrée à la loi comme un critère parmi d’autres.

La Charte québécoise des droits et libertés de la personne, adoptée en 1975, reconnait aux parents (art. 42) le droit de choisir l’école de leurs enfants, y compris les établissements d’enseignement privés, ceux-ci devant par ailleurs être conformes à la loi.

Dès les années 1970, le réseau de l’enseignement privé a obtenu de l’État non seulement son statut d’intérêt public et un financement substantiel, mais aussi le respect de sa pleine autonomie : ainsi, il peut choisir ses élèves et son personnel enseignant et n’est pas tenu aux mêmes exigences de reddition de comptes que le réseau public. Dit autrement, les forces progressistes désirant instaurer un régime de complémentarité entre les réseaux d’enseignement ou encore d’association entre les deux et limiter le financement public du réseau privé, ont perdu, devant un État qui, telle la tour de Pise, a penché du côté de l’enseignement privé. Ce choix politique a eu des conséquences : à partir de 1970, les effectifs de l’enseignement privé, notamment au secondaire, croissent de manière significative. Au cours des années 1970-1990, alors que le réseau public subit les effets d’une importante baisse démographique, le réseau privé voit sa population augmenter, au point d’atteindre aujourd’hui environ 20 % de la population scolaire du secondaire. Ce pourcentage est plus élevé au secondaire, et en milieu urbain[2], notamment à Montréal. Sur le territoire de certains centres de services scolaires, la proportion des élèves qui fréquentent l’école secondaire privée dépasse les 40 %[3].

Le Parti québécois de 1976, moratoire sur l’enseignement privé et Livre vert

Il y eut deux autres tentatives sérieuses pour revoir le statut du privé et ses rapports avec le réseau public : la première après l’élection du Parti québécois en 1976, et la seconde dans le cadre des travaux de la Commission des États généraux sur l’éducation en 1995. Les deux ont échoué[4]. Peu de temps après son élection, le Parti québécois instaure en 1977 un moratoire sur l’ouverture de nouveaux établissements privés d’enseignement et indique qu’il songe sérieusement à revoir à la baisse son financement. En réaction, les associations regroupant les établissements privés mobilisent plus de 500 000 signatures dans le cadre d’une pétition s’opposant aux intentions gouvernementales, ce qui montra ainsi la force du lobby proprivé.

Le gouvernement du Parti québécois enclenche au cours de son premier mandat, une réflexion sur l’éducation qui donne lieu à un Livre vert, puis à un Livre orange, fondements de la réforme des programmes d’enseignement du début des années 1980. Le Livre vert sur l’enseignement primaire et secondaire préconise de rapprocher l’école publique de son milieu, en permettant à chaque établissement de définir son propre projet éducatif. Dans les années 1980, le Parti québécois indiqua son intention d’opérer une véritable décentralisation éducative, entendant faire de l’établissement le pivot du système. En préconisant cette décentralisation et en souhaitant que les parents pèsent plus significativement sur les orientations de l’école de leur enfant, l’État contribue à faire de l’école privée la norme de la bonne école, proche des familles, répondant à leurs besoins et valeurs en contrepartie de leur confiance, confiance d’ailleurs qu’il importerait de renforcer dans le cas de l’école publique.

En vérité, le Parti québécois, comme tous les partis politiques représentés à l’Assemblée nationale, est très divisé sur la question de l’enseignement privé. Si une aile « radicale » prône son abolition et son intégration au réseau public, celle-ci ne réussit pas à mobiliser l’ensemble des député·e·s et des membres du parti. De telle sorte que seul le moratoire est maintenu tout au long du règne péquiste, alors qu’on tente par la réforme scolaire des années 1980 de rendre l’école publique plus attrayante, sans toucher au réseau privé.

Les États généraux sur l’éducation de 1995

La dernière tentative de réguler la concurrence entre les écoles et d’associer le réseau privé au système d’éducation public, fut celle de la Commission des États généraux sur l’éducation en 1995-1996. En effet, celle-ci recommanda de « remettre l’école sur ses rails en matière d’égalité des chances ». Entre autres, cela signifiait de mettre fin graduellement au financement de l’école privée ou d’offrir aux établissements qui le désireraient, de s’intégrer au réseau public, à la condition de respecter les caractéristiques fondatrices du réseau public – non-sélection des élèves, gratuité et lien avec une commission scolaire. Cette commission n’était que consultative. L’État n’a pas jugé bon de donner suite à la recommandation.

Et depuis lors…

Après les États généraux de 1995, la joute politique a repris son droit et les gouvernements successifs ont pris bien soin de rester silencieux sur cette question. Celle-ci divise inlassablement la base militante du Parti québécois et n’intéresse pas celle du Parti libéral du Québec, partis qui se sont succédé au pouvoir jusqu’en 2018. La Coalition avenir Québec, qui prend la relève, adhère au modèle actuel de régime scolaire à trois vitesses, tout en accordant des ressources financières supplémentaires pour les activités parascolaires dans le réseau public. François Legault, ministre de l’Éducation en 1998, n’a pas cherché à résoudre cette dynamique de concurrence. En tant que premier ministre, il est probable que sa posture soit la même.

La dernière fois qu’un gouvernement a fait mine d’ouvrir cette boite de Pandore remonte au mois d’octobre 2012, lorsque Marie Malavoy, alors ministre de l’Éducation dans le gouvernement minoritaire de Pauline Marois, a déclaré vouloir forcer les écoles privées à mettre fin à la sélection des élèves et à accueillir des élèves en difficulté. La manœuvre a fait long feu, Mme Malavoy ayant été promptement remise à sa place par la première ministre.

Sur le plan politique, on a louvoyé ces dernières années en repositionnant le débat sur des options en demi-teintes et semi-tentatives de compromis. Ainsi, au nom de la laïcité, certains ont proposé de simplement retirer le financement aux écoles privées confessionnelles plutôt qu’à l’ensemble du réseau privé. D’autres estiment que forcer les écoles privées à accueillir des élèves présentant des difficultés (HDAA[5]) suffirait à ramener une saine concurrence, option qui n’a jamais été sérieusement analysée et qui aurait pour effet immédiat de rehausser le financement public desdites écoles privées, ainsi qu’elles le réclament elles-mêmes ouvertement.

L’histoire ici rapidement esquissée du dernier demi-siècle n’aurait pu connaître les développements qui l’ont caractérisée sans la force du lobby de l’enseignement privé, ainsi que sans la division des forces dites « progressistes » au sein des partis politiques, des élites médiatiques et intellectuelles, sans oublier le monde syndical. Peut-être révèle-t-elle aussi de profondes évolutions dans la société québécoise, une évolution qui semble amalgamer une vision traditionnelle de l’éducation centrée sur le droit et la responsabilité des parents dans l’éducation de leurs enfants, et une vision politique inspirée du néolibéralisme. Ensemble, ces évolutions contribuent à une double privatisation du système éducatif : exogène et endogène.

II. L’évolution des justifications de l’école privée

Entendons par justification un argument, une démonstration, une preuve que ce qui est proposé est juste. Car il y a le mot justice dans le mot justification. Justice pour soi et justice pour autrui. En ce qui concerne l’enseignement privé, les justifications de son existence explicitent une vision de l’éducation qui s’inspire de principes généraux qui entendent régir les rapports sociaux. Cette vision a évolué dans le temps. Il importe de prendre acte de cette évolution.

Liberté de conscience et liberté d’enseignement en lien avec la religion

Tout d’abord, l’école privée trouve sa justification dans la liberté de conscience et le droit des groupements religieux d’offrir à leurs membres une éducation conforme à leur croyance. Historiquement, au Québec, l’enseignement privé a été confessionnel et s’est présenté longtemps comme obéissant à un projet éducatif chrétien. La liberté de choix des parents est donc liée à la liberté de conscience et à la religion. Or, la dimension religieuse est aujourd’hui nettement plus marginale, il s’agit au mieux d’une survivance du passé, peu présente dans le projet éducatif des établissements, dans les caractéristiques de leur personnel, voire dans le choix effectif des parents. La liberté de choix de l’école demeure valorisée, mais pour elle-même, de moins en moins en référence à une dimension religieuse[6]. Il en est de même de l’autonomie institutionnelle qui s’est adossée à la confessionnalité pour se tenir le plus possible à bonne distance des contrôles étatiques, et pour s’exercer pleinement dans le choix des enseignantes et des enseignants et des élèves.

Formation d’une élite méritocratique (ou presque…)

Au secondaire, l’enseignement privé confessionnel s’est longtemps présenté comme le lieu de la formation de l’élite de la nation. Dans la tradition catholique, l’éducation secondaire remplit cette fonction. Certes, avec le temps, l’enseignement secondaire public s’est développé et massifié, et les élites se sont diversifiées. Mais l’idée d’une division du travail entre les secteurs n’a pas disparu de l’espace public : à l’école publique la formation de base de l’ensemble du peuple, à l’école privée la formation d’une élite intellectuelle et professionnelle.

Autrefois, les références à l’élitisme étaient courantes ; aujourd’hui, elles sont plus discrètes et se veulent plus méritocratiques. D’ailleurs, par un curieux retournement de l’argumentation, les défenseurs de l’enseignement privé estiment que le niveau de subvention accordée par l’État assure la démocratisation du recrutement des établissements privés, les frais de scolarité étant abordables pour de larges pans des classes moyennes. Cela permettrait une certaine mobilité sociale que l’arrêt des subventions ou leur réduction mettraient en péril. Un chercheur a calculé qu’une augmentation de 1000 dollars ($) amènerait 47 % des élèves du privé au public ; une de 3000 $, un transfert de 75 %, et une de 5000 $, un transfert de 89 %[7]. En d’autres termes, la fonction de production des élites, dans l’état actuel des choses, s’accommoderait bien d’un élitisme modéré ou d’une démocratisation relative du recrutement. Dans cette logique, subventionner à 100 % le privé et maintenir la sélection des élèves garantiraient la production d’une élite méritocratique[8].

Le refus d’un monopole étatique, la construction de marchés scolaires et les bienfaits de la concurrence

Dans un esprit conforme au libéralisme, le retrait de l’argument religieux ouvre la voie au refus d’un monopole d’État qui aurait tendance à imposer une doxa contraire à la diversité et au pluralisme des sociétés modernes avancées, et inévitablement lourde, couteuse et inefficace[9]. Dans cette vision, l’enseignement privé s’avère un contrepoids et un aiguillon du secteur public, ainsi qu’un levier de changement et d’innovation, notamment par le biais des technologies de l’information et de la communication (TIC). La liberté d’enseignement encourage la concurrence entre les deux secteurs, et celle-ci serait source d’efficacité et d’efficience pour l’ensemble. Suivant cette logique, un État (néo)libéral devrait remettre à chaque parent ou à chaque citoyen un bon d’éducation assurant sa capacité financière à se procurer l’éducation qui lui convient sur le quasi-marché. Ici, l’éducation est clairement un bien privé. C’est la satisfaction du client ou de la cliente qui est garante de la qualité et de la pertinence de l’éducation dispensée.

Les justifications de l’enseignement privé ont donc évolué : d’une justification « substantielle » ou institutionnelle centrée sur des valeurs liées à la religion et à la formation d’une élite de la nation, l’enseignement privé est passé à un argumentaire plus organisationnel, centré sur l’efficacité et l’efficience, sur la réponse aux attentes de parents consommateurs, voire à une forme d’entrepreneuriat social permettant de renouveler la forme scolaire (pour certains, par le biais des TIC, pour d’autres par le jeu de la concurrence).

III. Les justifications de l’école publique

Historiquement, l’école publique a voulu être l’école du peuple, accessible et gratuite, assurant à tous et toutes l’instruction et une éducation de base. L’école primaire du XIXe siècle, d’abord, puis l’école secondaire de la seconde moitié du XXe siècle se justifiaient par la nécessité d’alphabétiser le peuple, de l’éduquer suivant les valeurs démocratiques, et pour les plus méritants, de leur permettre de connaître une certaine mobilité sociale. Bref, une justification de l’école en tant qu’instance de socialisation et de démocratisation.

L’école publique s’est construite aussi, au fur et à mesure que nos sociétés se sont diversifiées, comme creuset social, lieu d’apprentissage du vivre ensemble et de la cohésion sociale, notamment en milieu urbanisé où se concentrent depuis plusieurs décennies les élèves issus de l’immigration.

Tout comme dans le cas de l’enseignement privé, les justifications traditionnelles de l’école publique ont évolué, en grande partie à cause de la concurrence du secteur privé et de l’évolution des valeurs et stratégies des classes moyennes. C’est ainsi qu’à partir des années 1980, les commissions scolaires se mobilisent et entendent relever le défi de la concurrence du privé. Les premières écoles internationales apparaissent en 1987 : on les appelait à l’époque des « écoles privées au sein du réseau public ». À compter de cette décennie, les projets particuliers sélectifs se sont multipliés, de même qu’un ensemble de pratiques de mise en marché de l’école publique et de ses programmes que l’on présente comme adaptés aux diverses demandes des parents.

Sur le plan des politiques, Québec enclencha une lutte au décrochage, implanta la gestion axée sur les résultats et le recours aux données quantitatives, accorda plus de pouvoirs aux parents dans de nouveaux conseils d’établissement et chercha à répandre au sein du réseau les bonnes pratiques managériales et pédagogiques de nature à accroître l’efficacité et l’efficience.

Tout comme l’enseignement privé, le réseau public serait ainsi passé d’un paradigme institutionnel, définissant l’école comme instance de socialisation, de démocratisation et de mobilité sociale, à un paradigme néolibéral, managérial et économiciste, la considérant dorénavant comme une réponse aux attentes des parents consommateurs et comme instance de production du facteur humain, doté de compétences et de savoirs utiles à l’« économie du savoir ». Ce passage valorise le privé, perçu comme plus efficace et bénéfique pour l’ensemble du système, car il stimule la concurrence et l’innovation.

Cette évolution est couronnée d’un certain succès, car certains programmes au public sont très courus. Il s’agit certes d’une victoire pour le réseau public, mais c’est une victoire paradoxale : le secteur privé a forcé le public à faire comme lui, c’est-à-dire à ouvrir des filières sélectives, à imposer des frais de scolarité supplémentaires et à revendiquer une autonomie dans un cadre décentralisé, potentiellement source d’iniquités. Cela constitue une privatisation de l’éducation endogène, car elle a lieu à l’intérieur même du réseau public. Elle se distingue d’une forme de privatisation plus traditionnelle et exogène, s’actualisant par l’ouverture d’établissements privés d’enseignement. L’enseignement privé a aussi connu une certaine banalisation : ce qui était exceptionnel il y a un demi-siècle, réservé aux enfants de l’élite des professionnels ou aux recrues du clergé, est devenu accessible à de nombreuses couches des classes moyennes. Le privé est aujourd’hui un choix accessible pour bon nombre de familles des classes moyennes. Dans une même famille, il est fréquent qu’un enfant soit au public et un autre au privé. Il n’y a là rien d’exceptionnel, ni même de discutable, voire de « honteux » si l’on se croit progressiste.

Présentement, ces deux formes de privatisation, exogène et endogène, cohabitent et se renforcent mutuellement. À telle enseigne qu’on peut se demander si les deux réseaux ne finiront pas par être plus proches l’un de l’autre qu’opposés et adversaires. D’ailleurs, certaines études[10] indiquent que des parents, du moins ceux qui en ont les moyens financiers, choisissent un programme particulier davantage qu’un établissement. L’appariement se ferait entre les besoins et les intérêts de l’enfant et l’offre éducative, qu’elle soit publique ou privée. Que ce comportement des familles accentue une vision de l’école comme bien privé est difficile à contester.

Pour la suite…

Les anciennes justifications, de nature institutionnelle, distinguaient nettement l’enseignement privé et l’enseignement public. Elles ont vieilli, mais demeurent présentes, disponibles aux acteurs en quête de légitimité. Les nouvelles justifications, d’une nature plus organisationnelle, contribuent à faire converger les deux secteurs. Ceux-ci appartiennent dorénavant au même marché éducatif et en assument les exigences et les contraintes. Ils se soumettent tous les deux à la même logique de concurrence et aux mêmes impératifs d’efficacité et d’efficience, même si à ce jeu, il est plus que probable que le secteur privé sorte durablement vainqueur. Cette convergence des justifications rejoint les stratégies de reproduction sociale des classes moyennes et les conforte dans une vision de l’éducation entendue comme bien privé, et non pas comme bien public.

Les politiques éducatives récentes s’accommodent de cette évolution. Elles s’éloignent de l’égalité des chances conçue de manière systémique et elles reformulent cet idéal en matière d’inclusion/exclusion de groupes marginalisés. Ce faisant, elles investissent peu dans une vision d’ensemble du bien commun éducatif qui dépasserait l’adaptation à la mondialisation économique, et elles cherchent à répondre aux besoins particuliers de sous-groupes : les garçons, les EHDAA, les élèves issus de l’immigration, les communautés ethniques racisées, les Autochtones, les décrocheurs, etc. Cet éclatement du regard et des actions participe de la même logique que celle des projets particuliers élitistes et fragmente encore plus le marché éducatif. Il nous faut une sérieuse réflexion pour retrouver le chemin d’un bien commun en éducation qui ne soit pas que la somme des biens privés et des besoins particuliers.

On peut, au nom du réalisme, prendre acte de ces évolutions et tenter de rendre équitable la concurrence entre les deux secteurs : on proposera alors d’empêcher le privé de sélectionner ses élèves, de retourner les plus faibles ou les plus turbulents au public, de facturer les familles; on pourra l’obliger à accueillir davantage d’élèves en difficulté, et presser l’État de réduire graduellement leurs subventions. On pourra aussi exiger du public que ses projets particuliers ne soient pas sélectifs et qu’ils n’entraînent pas des frais supplémentaires pour les parents. De cela, nous discutons lorsque nous abordons cet enjeu. Avec peu de succès jusqu’à ce jour, la volonté politique n’étant pas au rendez-vous.

Il n’est pas question de renoncer à l’ensemble de ces propositions : qu’elles se heurtent à des résistances ne les dépouille pas de leur valeur. Mais il faut aller plus loin, si l’on veut mettre un frein à la privatisation exogène et endogène de l’éducation québécoise. Ne faudrait-il pas réfléchir à une vision renouvelée de l’école obligatoire qui dépasse celle qu’impose présentement le néolibéralisme ? Car c’est cette vision qui fonde la dérive des deux secteurs. Ne faudrait-il pas travailler à réactualiser les justifications institutionnelles de l’école publique, bien marquer, sur le plan des finalités poursuivies, sa différence d’avec l’école privée ? Et ainsi lui permettre de retrouver sa raison d’être ? C’est ce que tentent de faire les mouvements L’École ensemble et Debout pour l’école!, qui méritent d’être soutenus, car ils nous alertent sur la réduction de l’éducation à une affaire de stratégies familiales individuelles et de réponse à une demande sociale formulée souvent dans des termes néolibéraux. En espérant aussi que le mouvement syndical parle haut et fort sur cet enjeu.

Claude Lessard

Sociologue chercheur en sciences de l’éducation[1]


  1. Claude Lessard est aussi professeur et administrateur. Il est actuellement président du conseil d’administration du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ). Entre 2011 et 2015, il fut le président du Conseil supérieur de l’éducation du Québec.
  2. Il n’y a que trois (sur un total de 346) établissements privés d’enseignement pour tout l’Est du Québec, de Lévis à Percé, et de Québec à Blanc-Sablon, pendant que 213 (61 %) établissements sont partagés entre trois villes et leurs périphéries : Montréal, 164, Québec, 31 et Sherbrooke, 18.
  3. Alex Larose, Les projets particuliers à l’école publique en contexte de concurrence scolaire : un état des lieux, note de recherche, Québec, Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE-CSQ), 2016.
  4. Myriam Simard, L’enseignement privé : 30 ans de débat, Institut québécois de recherche sur la culture, Montréal, Thémis, 1993.
  5. HDAA : élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage.
  6. Exception faite des écoles ethnoreligieuses qui posent depuis longtemps au législateur québécois un problème de reconnaissance à cause des libertés prises à l’égard du curriculum national.
  7. Denis Massé, La situation socio-économique des clientèles du réseau de l’enseignement privé, étude réalisée pour le compte de la Fédération des établissements d’enseignement privés, 2005.
  8. Penser ainsi, c’est cependant faire fi d’autres richesses, notamment culturelles, à la disposition de certaines familles. C’est aussi oublier la distribution géographique des établissements privés et leur inégale accessibilité.
  9. Jean-Luc Migué et Richard Marceau, L’économie politique de l’enseignement élémentaire et secondaire : monopole public ou concurrence ?, Québec, ÉNAP, 1989.
  10. Nathalie Bélanger, « Entre une école à l’image de mon enfant et l’éloge de la diversité, le choix de l’établissement et d’un programme scolaire par les parents », dans Yves Dutercq et Christian Maroy (dir.), La construction des marchés scolaires, Revue de recherche internationale et comparative en éducation, Éducation comparée, n° 23, 2020, p. 159-188.