Éducation supérieure - Culture, marchandise et résiatance

Mutations dans l’enseignement supérieur : regards de l’intérieur[1

Mutations de l'éducation supérieure

Par Mis en ligne le 21 février 2020

Lors de l’élaboration du pré­sent dos­sier sur l’éducation supé­rieure, l’idée d’une table ronde regrou­pant des pro­fes­seures des niveaux uni­ver­si­taire et col­lé­gial s’est impo­sée. En enten­dant plu­sieurs d’entre eux et elles parler avec pas­sion, mais aussi avec indi­gna­tion de l’évolution de leur pro­fes­sion, nous avons cher­ché à saisir leurs réac­tions et réflexions afin d’éclairer de leurs expé­riences concrètes notre vision des muta­tions contem­po­raines de l’enseignement post­se­con­daire.

L’entretien a d’abord porté sur les chan­ge­ments sur­ve­nus au cours des 30-40 der­nières années dans la pra­tique de la pro­fes­sion ensei­gnante.

Parmi ces chan­ge­ments, ce qui vien­dra spon­ta­né­ment à l’esprit de Lilia Selhi quand on l’interroge, « c’est la fameuse réforme de l’enseignement col­lé­gial qui date des années 1990, la Réforme Robillard ». Cette réforme allait chan­ger fon­da­men­ta­le­ment l’enseignement au col­lé­gial. Un nouvel acteur était né : la Commission de l’évaluation de l’enseignement col­lé­gial (CEEC), une créa­ture ins­ti­tuée par une modi­fi­ca­tion à la Loi sur les col­lèges d’enseignement géné­ral et pro­fes­sion­nel. Mme Selhi l’aura inti­me­ment connue, « pour en avoir fait partie à titre de membre expert visi­teur et pour avoir moi-même été éva­luée par ladite com­mis­sion, je l’ai vue comme un véri­table tri­bu­nal de l’Inquisition ». Bien qu’elle consi­dère que la CEEC est main­te­nant moins inqui­si­trice qu’au moment de son implan­ta­tion, pro­ba­ble­ment à la suite des levées de bou­cliers qu’ont sus­ci­tées tous les chan­ge­ments impo­sés, nom­breux sont les irri­tants qui ont demeuré et qui marquent tou­jours aujourd’hui le tra­vail des pro­fes­seures de cégep. « Avec la Réforme sont appa­rus, et main­te­nant c’est devenu tout à fait banal et commun, des indi­ca­teurs de per­for­mance, qui ont tout des outils de contrôle du mana­ge­ment. Tous les dépar­te­ments rece­vaient des sta­tis­tiques : voici les taux

de réus­site du réseau, voici les vôtres, com­ment expli­quez-vous les écarts ? Et on pon­dait des textes et des textes pour essayer de jus­ti­fier les écarts. Ça ne tenait abso­lu­ment pas compte du milieu socio-éco­no­mique du cégep. Et depuis cette belle époque, je crois que la plu­part des cégeps fonc­tionnent selon ce modèle. C’est vrai­ment le mana­ge­ment à tous les niveaux. Comme je l’ai sou­vent dit : ces der­nières années, j’ai passé bien plus de temps à étu­dier ces docu­ments et à rédi­ger des rap­ports qu’à faire ce pour­quoi j’avais été à l’origine enga­gée : pré­pa­rer des cours, enca­drer des étu­diants, faire des pres­ta­tions de cours. »

Et à l’université ? Georges LeBel insiste sur la spé­ci­fi­cité de l’UQAM, une uni­ver­sité d’un genre tota­le­ment nou­veau qui allait à l’encontre du modèle auto­ri­taire des uni­ver­si­tés tra­di­tion­nelles. « En 1969, c’est l’arrivée de tous ces étu­diants n’ayant pas accès à l’université jusque-là réser­vée à ceux qui avaient fait le cours clas­sique. Ils sortent mas­si­ve­ment du cégep et n’ont aucun débou­ché : l’université tra­di­tion­nelle n’a pas de place pour eux ou n’en veut pas. Alors on crée le réseau de l’Université du Québec avec ses consti­tuantes dans toutes les régions. Cela déclenche tout de suite une ava­lanche de demandes d’admission. Lorsque nous ouvrons le dépar­te­ment de sciences juri­diques de l’UQAM, il y a 1800 demandes pour 75 places. » D’autres élé­ments ont favo­risé les nom­breuses demandes d’étudiantes dési­reux de venir étu­dier à l’UQAM : ce sont les che­mi­ne­ments à temps par­tiel, les cours offerts en soirée et l’accueil d’étudiantes sur la base de l’expérience, par exemple des mili­tantes qui venaient faire un cours de droit. « L’UQAM, c’est une réponse à un phé­no­mène démo­gra­phique abso­lu­ment massif, un tsu­nami. Une classe de gens arrive à l’université avec des exi­gences dif­fé­rentes des cohortes anté­rieures, car ils n’ont pas été formés dans le cours clas­sique fondé sur le res­pect de l’élite, le res­pect de la hié­rar­chie et tout ça. Ils ont été formés dif­fé­rem­ment, dans les cégeps, avec un autre état d’esprit. » L’UQAM crée un modèle d’un tout nou­veau genre qu’on peut qua­li­fier d’antiautoritaire, repo­sant sur la par­ti­ci­pa­tion étu­diante et la coges­tion professeures/​étu­diantes, à côté des uni­ver­si­tés tra­di­tion­nelles qui suivent le modèle clas­sique de ce type d’institution. Mais dans les deux types d’université, à partir des années 1980, on remarque un glis­se­ment vers « l’université entre­prise ou uni­ver­sité ren- table », ce que Michel Freitag a bien décrit dans Le nau­frage de l’université.

Depuis la fin des années 1970, ajoute M. LeBel, s’est ins­tal­lée une « méca­nique épou­van­table », consé­quence de l’instauration de la moyenne cible[2] qui n’aura fait que croître au fil des années : « Tu ne connais pas tes étu­diants, tu ne cor­riges même plus leurs tra­vaux et tu entres dans une méca­nique de dis­tan­cia­tion. Les étu­diants ne sont plus tes égaux avec les­quels tu par­tages un projet col­lec­tif de péda­go­gie, mais ils deviennent des sujets, des cruches que tu rem- plis. » Outre cette néces­sité de la moyenne cible, un autre élé­ment plus insi­dieux modi­fiera éga­le­ment la donne : « Les exi­gences des étu­diants par rap­port à la recon­nais­sance pro­fes­sion­nelle. » Alors que ce n’était pas le cas dans les pre­mières années du dépar­te­ment des sciences juri­diques, le nombre d’étudiantes dési­reux de passer l’examen du Barreau aug­men­tera constam­ment, ce qui chan­gera le contenu des cours. « Les étu­diants deman­daient qu’on leur enseigne les matières du Barreau, tout ce qui n’était pas matière au Barreau était décon­si­déré. L’Université n’avait plus à assu­mer la res­pon­sa­bi­lité de contrô­ler les dif­fé­rents cours offerts au pro­gramme de sciences juri­diques, avec son carac­tère odieux, il lui suf­fi­sait d’exiger qu’il y ait 50 étu­diants dans la salle de cours pour que le cours puisse se donner. Si le cours n’appartenait pas au “profil Barreau”, il avait des pro­blèmes à recru­ter les 50 étu­diants requis. À partir de ce moment-là, si tu veux donner un ensei­gne­ment cri­tique sur une matière qui n’intéresse pas la pra- tique immé­diate du droit, tu te bats contre un appa­reil. Cette volonté de pro­fes­sion­na­li­sa­tion, c’est-à-dire de l’introduction dans l’université des exi­gences des cor­po­ra­tions pro­fes­sion­nelles, a été catas­tro­phique. »

La ques­tion de la pro­fes­sion­na­li­sa­tion inter­pelle aussi Mme Selhi : « La pro­fes­sion­na­li­sa­tion de la for­ma­tion dans les cégeps a été faite en amont, depuis la fameuse réforme de madame Robillard. Les pro­grammes ont été éla­bo­rés à par- tir d’analyses de situa­tions de tra­vail, d’où on a déduit des com­pé­tences. On rece­vait ensuite la com­mande du Ministère : « “Voici la matrice de com­pé­tences, main­te­nant faites un pro­gramme avec ça.” C’était vrai­ment la visée uti­li­taire de l’opération. »

Pour Jean-Guy Loranger, le chan­ge­ment en pro­fon­deur qui bous­cu­lera sa pra- tique est sur­venu au cœur de son dépar­te­ment, celui des sciences éco­no­miques de l’UdeM, au milieu des années 1980. Il y réfère en par­lant d’un « virage radi­cal à l’américaine ». Cet éco­no­miste hété­ro­doxe nous parle d’abord de l’euphorisant contexte qui a pré­cédé ce chan­ge­ment. « Je suis arrivé à l’université au moment de la Révolution tran­quille, en 1966, c’était une période de grande effer­ves­cence poli­tique, sociale, cultu­relle, reli­gieuse même. C’était très inté­res­sant, enivrant. Il n’y avait pas de pres­sion indue pour se regrou­per dans des équipes de recherche. On était assez libres de défi nos propres pro­jets et les “profs” par­ti­ci­paient aux débats de société. À cette époque, écrire un livre ou publier un article, c’était à peu près équi­valent. La recherche fon­da­men­tale était valo­ri­sée. Il y avait encore une tolé­rance vis-à-vis des “profs” comme moi qui vou­laient ensei­gner des idées com­plè­te­ment dif­fentes de celles qu’on appelle l’orthodoxie domi­nante. »

« Cette tolé­rance, à mon avis, a radi­ca­le­ment changé après 1980, à partir du moment où le dépar­te­ment a été pris en charge par le pre­mier pro­fes­seur venant des uni­ver­si­tés amé­ri­caines. Cela a eu des consé­quences extrê­me­ment impor­tantes. Parce qu’à partir de ce moment-là, on a voulu valo­ri­ser plus la recherche que l’enseignement. L’enseignement, on s’est dit “bof”. “Les char­gés de cours

peuvent donner ces cours-là de base. Vous autres, les profs, vous pouvez tou­jours ensei­gner un cours aux étu­diants de pre­mier cycle, mais l’effort doit être mis au niveau des études supé­rieures, avec des équipes de recherche, avec des étu­diants qui vont faire des thèses au niveau de la maî­trise et du doc­to­rat.” Au début, le dépar­te­ment s’était montré très libé­ral ; on tolé­rait un mar­xiste de ser­vice, on m’avait donné un sémi­naire au niveau gradué et un cours au pre­mier cycle. Mais à partir de 1986, on m’a fait com­prendre qu’au niveau gradué, ce n’était plus tel­le­ment à la mode d’enseigner Monnaie et Capital parce que les étu­diants ne se retrou­vaient pas très bien là-dedans, mais aussi parce que ça concur­ren­çait d’autres sémi­naires plus ortho­doxes. On a donc sup­primé le cours et à partir de ce moment-là, on a com­mencé à vou­loir me donner davan­tage de cours de base. On m’a dit : “Toi tu es un prof capable de donner des cours de base, tu as une bonne for­ma­tion, etc.” Mais c’était aussi pour éta­blir un cer­tain équi­libre par rap­port au nombre de char­gés de cours, car on essayait de déga­ger les “bons profs” de l’enseignement de base du bac­ca­lau­réat pour les concen­trer sur des pro­jets de recherche pour les­quels ils avaient des sub­ven­tions, etc. Et moi, comme j’étais un peu une pomme pour­rie là-dedans, je pou­vais dif­fi­ci­le­ment m’intégrer à des équipes de recherche domi­nées par l’orthodoxie néo- libé­rale. J’étais un peu le laissé pour compte dans tout ça. »

M. Loranger pour­suit : « C’était une rup­ture de mon contrat à l’embauche parce je devais ensei­gner aux pre­mier, deuxième et même au troi­sième cycle. Et là, ils ont dit : “Contente-toi de ça. Et si tu as envie de partir, on va ouvrir la porte et on va te dire un gros merci”. »

Et de là nous glis­sons vers la ques­tion de la recherche, l’incontournable thème lorsqu’il est ques­tion des muta­tions de l’enseignement supé­rieur. « Au moment où je suis arrivé à l’université à la fin des années 1960, c’était l’enseignement qui était le prin­ci­pal cri­tère parce que la recherche, on en fai­sait encore très peu dans notre domaine. On écri­vait un bou­quin de temps en temps, mais ce n’était pas encore vrai­ment struc­turé dans un cadre orga­ni­sa­tion­nel contrai­gnant. Aujourd’hui, ça fonc­tionne uni­que­ment avec des équipes de recherche qui sont orien­tées par les orga­nismes sub­ven­tion­naires. Ceux-ci favo­risent davan­tage une recherche appli­quée à un thème qu’une recherche fon­da­men­tale, explique Jean-Guy Loranger. À partir du moment où le dépar­te­ment a pris “le virage à l’américaine”, la pres­sion du publish or perish est deve­nue très forte. Bien sûr, l’enseignement demeure impor­tant, mais ce n’est plus la condi­tion essen­tielle de la fonc­tion pro­fes­so­rale. C’est bien plus vos publi­ca­tions dans des grandes revues qui vont vous per­mettre d’avoir une pro­mo­tion, nous répé­tait le direc­teur du dépar­te­ment. » Georges LeBel témoigne éga­le­ment en ce sens : « Ce qu’on fait main­te­nant de façon aber­rante, c’est d’insister auprès des jeunes pro­fes­seurs pour qu’ils fassent des demandes de sub­ven­tions et qu’ils se livrent à des pro­duc­tions de recherche. J’ai vu des pro­fes­seurs qui font des dépres­sions parce que l’évaluation s’en vient, qu’ils n’ont pas publié le seuil requis de cinq articles dans des revues avec arbitre et qu’ils ont peur de ne pas avoir leur pro­mo­tion… »

Sur les stra­té­gies à adop­ter devant cette pres­sion ins­ti­tu­tion­nelle pour la recherche, Donna Mergler et Georges LeBel ont opté pour des voies très dif­fé­rentes. Mme Mergler répé­tera à maintes reprises au cours de l’entretien que l’ob- jectif qui a guidé sa pra­tique et celle de Cinbiose[3], le centre de recherche qu’elle a fondé en 1986 avec Karen Messing , est de « vrai­ment faire la science autre­ment ». Et pour rele­ver ce défi « on a fait le pari, contre d’autres, qu’il fal­lait, si on vou­lait faire la science autre­ment, ins­crire notre nom dans la grande science et donc entrer en com­pé­ti­tion avec les par­ti­sans de la science cou­rante. Ça veut dire que tu as besoin de sub­ven­tions pour te pro­cu­rer de l’équipement, enga­ger du monde, te dépla­cer, etc. » M. LeBel, quant à lui, ne vou­lait plus être contraint de gérer ces sub­ven­tions : « Moi, j’en ai retourné une [sub­ven­tion] quand je me suis rendu compte que j’étais rendu avec cinq assis­tants et que je ne fai­sais que de la ges­tion de per­son­nel. Je ne fai­sais plus la recherche qui était utile à la société qué­bé­coise. J’ai dit non à la recherche sub­ven­tion­née, à la recherche effré­née de fric. Mais je n’ai pas arrêté de faire de la recherche ! » Pour ne pas « fi par faire toute l’administration », la stra­té­gie employée par Mme Mergler fut la sui­vante : « On a formé un petit centre de recherche, on a mis une partie de notre argent ensemble pour avoir une agente admi­nis­tra­tive à nous, une secré­taire à nous, quelqu’un qui s’occupait des bud­gets. Avec Cinbiose, ça nous per­met­tait de fonc­tion­ner, de faire des recherches, d’avoir du temps avec nos étu­diants… » Soulignant la créa­tion de mul­tiples chaires finan­cées par des entre­prises pri­vées, M. LeBel fait remar­quer « que l’université n’est plus au ser­vice de la société, mais au ser­vice de ceux qui ont de l’argent ».

Et au cégep ? « La recherche au col­lé­gial, ce n’est pas une fonc­tion impo­sée, nous explique Mme Selhi. Ça fait partie d’un volet par­ti­cu­lier de la tâche, ce qu’on appelle le volet III, pour ceux qui veulent en faire. Si le projet est accepté, les pro­fes­seures vont béné­fi­cier d’un dégrè­ve­ment de cours pour le prendre en charge. C’est vrai­ment laissé à l’appréciation des ensei­gnantes. Quand j’entends mes col­lègues des uni­ver­si­tés en parler, ça n’a pas du tout la même ampleur ! »

Le por­trait n’est pas joyeux. Par rap­port à tous ces chan­ge­ments qui bous­culent l’éducation supé­rieure, n’y a-t-il pas des résis­tances qui émergent ? Mme Selhi nous raconte : « Je viens d’un dépar­te­ment où, quand j’ai quitté, en jan­vier 2011, je pense que 60 % des pro­fes­seures avaient moins de cinq ans d’ancienneté. Ils n’ont rien connu d’autre. Ils arrivent, et on leur dit : “Ça, ce sont les outils de tra­vail”… c’est comme ça, c’est comme ça ! » Ils rentrent dans le moule. Je me suis retrou­vée pas seule, mais très mar­gi­na­li­sée dans mon dépar­te­ment. Enfi j’estimais que j’avais un cer­tain devoir de résis­tance, mais j’étais de plus en plus mino­ri­taire. À un moment donné, j’ai eu l’impression de rado­ter. Et c’est là que j’ai com­mencé à être par­ti­cu­liè­re­ment mal­heu­reuse. Malheureuse dans la mesure où c’est un métier que j’ai adoré exer­cer et que j’aime tou­jours beau­coup. »

M. LeBel dresse un por­trait de ce qui se passe après l’embauche d’un nou­veau pro­fes­seur à l’UQAM : « On vient d’embaucher cinq pro­fes­seurs. Les

patrons les ont pris pen­dant trois fins de semaine pour leur expli­quer com- ment faire des demandes de recherche, com­ment struc­tu­rer la recherche, com­ment diri­ger des assis­tants et com­ment s’organiser pour se faire publier… Alors, quand ils sont placés dans cette situa­tion, ils se disent : « Si je veux per­for­mer, si je veux être bien évalué, il faut que je pro­duise selon le modèle tra­di­tion­nel de la recherche. » Et Mme Mergler, pour sa part, a constaté que “plus le dépar­te­ment gran­dis­sait, plus la vision du dépar­te­ment chan­geait et plus le groupe qu’on peut appe­ler “le groupe pro­gres­siste” ou pour moi le groupe qui vou­lait faire la science autre­ment, deve­nait mino­ri­taire ».

Nous nous lais­sons sur une réflexion par­ta­gée par nos quatre inter­ve­nantes et inter­ve­nants que Jean-Guy Loranger exprime ainsi : « Le chan­ge­ment, il va venir de la base, c’est-à-dire des nou­velles géné­ra­tions. Il fau­drait que les étu­diants [de tous les niveaux] aient une men­ta­lité com­plè­te­ment nou­velle. Qu’ils arrivent avec des exi­gences pré­cises qu’ils imposent. Et qu’on ne fasse pas juste en parler, mais qu’on passe à l’action… une grosse com­mande pour les nou­velles géné­ra­tions ! » Et Mme Selhi d’ajouter : « Dans un contexte de néo­li­bé­ra­lisme triom­phant tous azi­muts, les valeurs sont des valeurs de per­for­mance et ça se reflète sur notre tra­vail quo­ti­dien. Est-ce que ça va rester ainsi, est-ce que ça va évo­luer dif­fé­rem­ment ? Ce sera à l’image de toute la société. »

Certes, les obs­tacles sont nom­breux, les élé­ments aux­quels oppo­ser de la résis­tance et la bour­rasque de droite n’épargnent pas nos ins­ti­tu­tions d’enseignement supé­rieur. Le por­trait dressé en ce pre­mier décembre était plutôt sombre. Mais cer­tains élé­ments sont encou­ra­geants. Au moment où je trans­cri­vais cet enre­gis­tre­ment pour en livrer des extraits dans cet article, j’ai reçu un cour­riel de mon amie Flavie Achard. Elle m’envoyait une lettre qu’elle avait écrite pour les membres de son dépar­te­ment, celui de bio­lo­gie au cégep Montmorency, qu’elle quit­tait pour la retraite. « Je suis la der­nière de la pre­mière géné­ra­tion de profs de bio­lo­gie à partir, mais je suis ras­su­rée : la relève est là, enthou­siaste et guidée par des valeurs très sem­blables à celles qui nous ont permis de construire le dépar­te­ment : la pré­oc­cu­pa­tion des étu­diantes et des étu­diants, la mise à jour de nos connais­sances, la défense de l’autonomie pro­fes­sion­nelle à l’intérieur du col­lec­tif de tra­vail que repré­sente le dépar­te­ment, la place de la bio­lo­gie dans les pro­grammes col­lé­giaux, la pré­oc­cu­pa­tion de l’environnement et plein d’autres valeurs comme l’équité et la démo­cra­tie. » Et au moment d’écrire ces lignes, un large col­lec­tif de pro­fes­seures se met­tait en place, « Profs contre la hausse », pour

« appuyer les étu­diantes en grève dans leur défense démo­cra­tique de l’’acccessiibbilité aux études uni­ver­si­taires et dans leur oppo­si­tion jus­ti­fiée à la mar­chan­di­sa­tion de l’éducation[4] ». Ces exemples, parmi tant d’autres, per­mettent de croire que la partie n’est pas perdue.


  1. Cet article relate une conver­sa­tion entre Lilia Selhi, retrai­tée du cégep du Vieux- Montréal où elle ensei­gnait en admi­nis­tra­tion et en tech­niques admi­nis­tra­tives ; Jean- Guy Loranger, retraité du dépar­te­ment des sciences éco­no­miques de l’Université de Montréal (UdeM) ; Georges LeBel, pro­fes­seur au dépar­te­ment des sciences juri­diques de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) et Donna Mergler, retrai­tée du dépar­te­ment des sciences bio­lo­giques de l’UQAM. Cet entre­tien a eu lieu le 1er décembre 2011 et a été dirigé par Philippe Hurteau.
  2. Georges LeBel explique : « La moyenne cible, c’est le nombre d’étudiants qu’il faut pour qu’on ouvre un groupe-cours. Alors nous, on a com­mencé avec 25 étu­diants, ensuite, c’était 27, l’année d’après c’était 28 et puis, à un moment donné, il fal­lait que tu aies 40 étu­diants dans ta salle et là, on est rendu à 52. S’il n’y a pas 52 étu­diants qui s’inté- res­sent à ta matière, le cours n’est pas ouvert. Ce sys­tème ins­taure le contrôle quan­ti­ta­tif de la péda­go­gie : c’est la demande de la “clien­tèle” (c’est le vocable uti­lisé) qui déter­mine “l’offre” d’enseignement à partir d’une “com­mande de cours”. »
  3. Centre de recherche sur les inter­ac­tions bio­lo­giques entre la santé et l’environnement (CINBIOSE), < www​.cin​biose​.uqam​.ca/​c​i​n​b​i​o​s​e​/​h​i​s​t​o​r​i​q​u​e​.html >.
  4. Profs contre la hausse, Manifeste des pro­fes­seurs contre la hausse, 15 mars 2012,<http://profscon- tre​la​hausse​.org/​p​e​t​i​t​i​o​n​s​-​e​t​-​l​e​t​t​r​e​s​-​o​u​v​e​r​t​e​s​/​m​a​n​i​f​e​s​t​e​-​d​e​s​-​p​r​o​f​e​s​s​e​u​r​s​-​c​o​n​t​r​e​-​l​a​-​h​a​usse/>

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