Les menaces sur l’enseignement collégial

À l’occasion du 50e anniversaire des cégeps, bien que cet article soit paru à l’automne 2012 dans le numéro 8 de la revue des Nouveaux Cahiers du socialisme, il nous est apparu qu’il demeurait plus que jamais  pertinent. Une version PDF est également disponible au bas de la présente page. [NCS]


Les collèges d’enseignement général et professionnel ou cégeps ont 45 ans. C’est bien jeune pour une institution d’enseignement, en particulier si on les compare aux universités dont les origines québécoises remontent à 1663, date de la fondation de l’ancêtre de l’Université Laval. Pourtant, si les cégeps existent encore aujourd’hui, c’est envers et contre toute une série d’attaques concernant leur pertinence et leurs caractéristiques, et ce, dès leur création jusqu’à nos jours.

On peut dire que la « résilience » des cégeps est due en grande partie à l’attachement de la population québécoise à cette institution qui lui a donné accès à l’éducation supérieure. On retrouve encore chez les Québécoises et les Québécois des racines de ce projet d’une plus grande justice sociale par la démocratisation scolaire, cette « utopie de l’égalité »[1] selon l’expression de Guy Rocher, commissaire de la Commission Parent, laquelle a recommandé la création des cégeps.

Cet article se propose d’exposer l’origine des cégeps, leurs caractéristiques ainsi que les raisons de leur succès. Ensuite, il relatera le rôle qu’ont joué les enseignantes et les enseignants et autres membres du personnel ainsi que les étudiantes et les étudiants dans la défense de cette réussite que constituent les cégeps. La troisième partie analysera les différentes menaces qui planent sur cette institution québécoise originale dans le contexte actuel des politiques néolibérales et de la mondialisation.

La création des cégeps et leur particularité

Les premiers cégeps sont nés en 1967 avec la grande réforme de l’éducation des années soixante, dans le cadre du projet social d’envergure que fut la Révolution tranquille. Le Québec a pris conscience que le temps de l’école pour l’élite seule était dépassé, qu’il fallait rendre accessible l’éducation à toutes et tous ses citoyens, leur assurer l’égalité des chances. L’éducation est désormais considérée comme un service public, sous la responsabilité de l’État.

Les commissaires de la Commission Parent ont eu cette idée après leur tournée aux États-Unis et ailleurs au Canada où ils s’étaient fait dire que le passage du high school à l’université était une étape difficile. Alors que nos voisins avaient mis en place toutes sortes de formules de collèges spécialisés pour sauver la situation – community colleges, collèges universitaires undergraduate, collèges professionnels – le Rapport Parent a recommandé la création d’institutions collégiales polyvalentes où l’on retrouverait des étudiants de l’enseignement professionnel (appelé aujourd’hui l’enseignement technique) et de l’enseignement préuniversitaire recevant des cours communs de formation générale.

Selon Guy Rocher, la création des cégeps fut de loin la plus audacieuse des recommandations du Rapport Parent, mais aussi la plus crainte car elle confrontait le pouvoir des collèges classiques et des écoles spécialisées, mais, dit-il, « je fus moi-même très étonné du désintéressement des individus qui se sont lancés dans la mise en place de ces collèges. […] Dans la population québécoise, il y avait déjà un changement d’attitude à l’endroit de l’éducation, une prise de conscience qu’il fallait aller au-delà du primaire. Il y avait donc une poussée de la part des parents pour envoyer leurs enfants au secondaire »[2].

Cette formule s’est avérée gagnante. Elle a permis aux Québécoises et aux Québécois, notamment les francophones et les filles, de rattraper leur retard en termes de scolarisation postsecondaire. Selon les données du Rapport Parent, au début des années soixante, seulement 13 % des francophones terminaient une onzième année contre 36 % des anglophones et les filles ne constituaient que 14 % des effectifs des collèges classiques (5 000 sur 36 000)[3]. À la rentrée du mois d’août 2011, elles représentent 57,9 % de l’effectif total des cégeps qui est de 174 861 personnes[4]. Sur 100 élèves qui commencent leur primaire en 2009-2010, 61 iront au cégep[5].

Selon Guy Neave, chercheur dans le domaine de la comparaison des systèmes éducatifs, plusieurs pays européens avaient procédé à des réformes de l’enseignement supérieur dans l’effervescence de Mai 68 mais le Québec est à peu près seul à avoir maintenu la mission première des cégeps, celle de mettre l’enseignement postsecondaire à la portée de la majorité des jeunes. Ils se sont aussi faits les défenseurs d’une culture générale fondée sur la philosophie et les « Humanities ». En Europe, fort peu nombreux sont ceux qui ont fait preuve d’une pareille audace. Neaves salue aussi l’horizontalité du système cégeps universités alors que l’Europe a choisi la différenciation verticale qui « visait à protéger les futurs membres de l’élite, […] à soustraire le futur universitaire à cette formation subalterne technique et vocationnelle réservée à la plus grande partie de la jeunesse de la nation »[6].

Les cégeps, accélérateurs de scolarisation

Certains avaient craint que la création de cet ordre d’enseignement, en amenant deux moments de rupture sur la route vers l’université (secondaire, cégep, université) plutôt qu’un seul (cours classique, université), ne décourage les jeunes à continuer leurs études (un effet de cooling out[7]). C’est ce qu’on avait observé dans le monde anglophone. Les faits allaient leur donner tort. Le cégep a plutôt créé un effet d’augmentation des aspirations scolaires chez les jeunes (un effet de warming up). La hausse des effectifs collégiaux s’est effectuée malgré la baisse démographique. Ainsi en 1985, les cégeps ont accueilli 50 000 étudiants de plus que les 87 810 prévus et il en fut de même dans les dernières années. En plus de l’augmentation du taux de passage secondaire-collégial, ce phénomène est dû à une diversification de la population étudiante, car les adultes – en réorientation de carrière ou en « raccrochage » –, les allophones et les étudiants de première génération sont de plus en plus nombreux[8].

En 2004, Pierre Fortin et ses collaborateurs ont reconfirmé cet effet des cégeps « accélérateurs de scolarisation » en montrant qu’ils avaient permis au Québec d’atteindre le plus haut taux de diplomation du Canada au niveau postsecondaire (tableau 1).

Tableau 1

Répartition (en %) des jeunes de 25 à 29 ans
selon le plus haut diplôme obtenu selon les régions du Canada, 2002[9]

Régions
Diplôme obtenu Atlantique Québec Ontario Ouest
Aucun (décrocheurs) 11 13 9 10
Diplôme secondaire 28 18 28 36
Diplôme postsecondaire (1) 40 44 34 33
Diplôme universitaire (2) 21 25 29 21
(1) + (2) 61 69 63 54

Tableau 2

Pourcentage des jeunes de 20 ans ayant décroché du secondaire et pourcentage des diplôméEs du secondaire âgés de 18 à 20 ans qui ont poursuivi des études postsecondaires. Année 2000[10]

Décision prise
Région Jeunes ayant décroché du secondaire (%) Jeunes diplômés ayant poursuivi des études postsecondaires (%)
Canada 12 71
Québec 16 91
Ontario 10 61

 

Les auteurEs soulignent même que les cégeps sont « comme un antidote à la propension des jeunes Québécois à décrocher du secondaire en plus grand nombre que les autres jeunes Canadiens. Les cégeps se trouvent à transformer un déficit important de scolarisation du Québec au niveau secondaire en une très bonne performance au niveau postsecondaire » (tableau 2). Ils aident les jeunes à persévérer dans leurs études et leur offrent la possibilité d’y revenir lorsqu’ils ont décroché plus tôt. Ce type de cheminement est plus difficile dans les autres systèmes scolaires canadiens.

Quelles sont les raisons de cet effet des cégeps ?

L’accessibilité est certainement la première raison du succès des cégeps. On retrouve 48 cégeps répartis sur l’ensemble du territoire québécois et environ la moitié sont situés dans des villes où il n’y a pas d’université. De plus, les cégeps sont publics et gratuits[11]. Une étude de Statistique Canada faite en 2002 démontre que l’éloignement et le revenu familial ont une incidence directe sur la fréquentation au collégial. Lorsque l’université est trop éloignée du domicile, les étudiants compensent en fréquentant le collège. Pour les jeunes des familles aisées, la distance n’influence pas le fait de s’inscrire à l’université ou au cégep, ce qui n’est pas le cas des familles aux revenus peu élevés[12].

L’effet de la gratuité des cégeps est aussi démontré dans le tableau 3. On y observe que seulement 13 % des diplôméEs du secondaire québécois invoquent le manque d’argent pour ne pas poursuivre leurs études alors que cette raison est donnée par 23 à 27 % des étudiants des autres régions du Canada.

Tableau 3

Principale raison (en %) donnée par les diplôméEs du secondaire pour ne pas avoir poursuivi d’études postsecondaires selon les régions du Canada[13]

Région
Principale raison donnée (%) Atlantique Québec Ontario Ouest
Notes trop basses 12 13 6 5
Pas d’intérêt pour les études 13 17 7 8
Indécision sur l’orientation 10 3 20 12
Éloignement de l’école 4 5 2 2
Bon emploi disponible 5 10 5 8
Manque d’argent 26 13 23 27
Autres raisons 30 38 38 37
Total 100 100 100 100

 

On observe aussi dans le tableau 3 que l’indécision sur l’orientation ne constitue une raison pour arrêter ses études que pour 3 % des diplôméEs du secondaire du Québec par rapport à 10 ou 20 % pour les autres régions canadiennes. Cela indique que les jeunes québécois ne sont pas particulièrement inquiets de leur orientation, sachant qu’ils pourront confirmer ou modifier leur choix professionnel au cégep sans que cela ne soit trop coûteux sur le plan financier ou sur le plan de la longueur des études. Selon la Fédération des cégeps, seulement 20 % arrivent au collège avec un projet de formation précis[14]. Le cégep s’avère être tout à fait le lieu pour l’orientation des jeunes de 17 ou 18 ans, car on y retrouve dans le même établissement l’enseignement préuniversitaire et l’enseignement technique, un choix de programmes varié[15] et une formation générale commune. Ce dernier élément rend les changements de programme moins pénalisants en termes de durée des études. Les cégeps sont régulièrement critiqués pour le temps d’étude allongé en raison de cette démarche d’orientation – une moyenne de 2,4 ans en 2011 au lieu des 2 ans prévus au préuniversitaire et 3,9 ans au technique plutôt que les 3 ans prévus[16] –, mais le Conseil supérieur de l’éducation lui-même invite le Ministre à considérer « l’indécision vocationnelle des jeunes comme un phénomène courant de leur processus de développement »[17].

La formation donnée dans les cégeps est de bonne qualité et les critères de réussite sont élevés. Les étudiants doivent réussir tous leurs cours ainsi qu’une épreuve uniforme de français et une activité synthèse de programme pour obtenir leur diplôme d’études collégiales (DEC). Les diplôméEs du préuniversitaire collégial sont acceptés en deuxième année du baccalauréat dans les universités des autres provinces canadiennes. Les diplôméEs du technique, quant à eux, sont très appréciés des employeurs[18]. Formés pour accéder directement au marché du travail, ces diplômés sont aussi acceptés par les universités, ce qui constitue une autre preuve de la qualité de la formation donnée dans les cégeps. Ceux-là sont d’ailleurs de plus en plus nombreux à poursuivre leurs études : en 2010, c’est le cas de 29,3 % d’entre eux.

Ajoutons que les enseignantes et enseignants du collégial ont développé avec le temps une réflexion pédagogique qui les a amenés à adapter leur enseignement à ce niveau intermédiaire entre le secondaire et l’université. On peut dire que la recommandation du rapport Parent à l’effet de « donner à ces jeunes adultes un enseignement approprié et de haute qualité »[19], a été mise en application.

Un autre facteur important du succès des cégeps est leur caractère démocratique : ils favorisent la mixité sociale grâce à la cohabitation de la formation préuniversitaire et technique. De plus, ils accueillent sans distinction les étudiants venant des écoles privées et ceux des écoles publiques. Les enfants des milieux défavorisés ainsi que ceux ayant des problèmes particuliers (difficultés d’apprentissage, maladie mentale, etc.) ne sont pas identifiés et stigmatisés, contrairement à ce qui se passe souvent au niveau secondaire. Les jeunes issus de l’immigration s’y intègrent bien également. Selon certaines études, cette mixité sociale est même de nature à favoriser la réussite[20].

Pour Pierre Fortin et ses collaborateurs, la forte scolarisation québécoise au niveau collégial (tableau 4) contribue à une moins grande polarisation des revenus et à une meilleure justice sociale compte tenu de la relation vérifiée entre niveau de diplôme, emploi et salaire. Il y a « au Québec, relativement à l’Ontario, moins de personnes sous-employées et mal rémunérées et moins de personnes hautement rémunérées, mais plus de personnes pleinement employées et moyennement rémunérées ».

Tableau 4

Répartition des diplômes au sein de la population des 25-29 ans (en %)[21]

Diplôme Québec Ontario
Diplôme secondaire ou moins 31 37
Diplôme collégial 44 34
Diplôme universitaire 25 29

 

Pour les étudiantes et les étudiants qui les fréquentent, mais également pour la région ou le quartier où il est situé, le cégep constitue un pôle de vie communautaire et culturelle. On y retrouve des installations et des activités culturelles, sportives, scientifiques, etc. Plusieurs cégeps offrent également des cours de français pour les immigrants et les immigrantes. L’apport des cégeps est inestimable pour le développement socio-économique des régions et pour la rétention des jeunes.

Les professeurs et les étudiants sont toujours là pour défendre les cégeps

La réussite des cégeps n’aurait pas été possible sans l’implication des personnes qui y travaillent et de celles qui y étudient. Sans dévaloriser le travail des autres personnels, on peut dire que ce sont les professeurEs et les départements qui ont fait le gros du travail d’élaboration des programmes et des cours. Les réunions régulières des « coordinations provinciales de discipline » ont permis les échanges entre les collèges et les disciplines, ce qui a favorisé l’équivalence de la formation entre les collèges jusqu’en 1993, date de leur abolition.

La grande implication des professeurs dans la « fondation » des cégeps explique globalement les luttes syndicales qui ont marqué l’histoire des cégeps, luttes pour de meilleures conditions de travail certes, mais luttes aussi contre les réformes qui ont été régulièrement mises sur la table[22]. En négociant de meilleures conditions de travail, les syndicats mettaient aussi en place de meilleures conditions d’étude pour les étudiants. Il est facile d’imaginer qu’une ou un professeur qui rencontre 120 étudiants par semaine au lieu de 160 donne une meilleure prestation d’enseignement et un meilleur encadrement. Le gain en 1976 d’une enveloppe fermée pour les ressources à l’enseignement liées à l’effectif étudiant et aux caractéristiques des programmes fut majeur. À chaque négociation, les syndicats doivent défendre cette enveloppe que la partie patronale voudrait « ouvrir » pour l’utiliser à d’autres fins que l’enseignement (équipements, immobilisations, etc.). Les syndicats doivent aussi régulièrement défendre la structure départementale et son autonomie, considérées par les professeurs comme des leviers essentiels de leur compétence. La première lutte en ce sens eut lieu en 1975, au moment où le Rapport Nadeau voulait remplacer les départements par des modules. Les professeurs devaient être regroupés selon le programme (module) et non selon la discipline. Par exemple, le module de soins infirmiers devait regrouper les professeurEs de soins infirmiers, mais également ceux de biologie, de psychologie et de sociologie enseignant aux étudiantes et aux étudiants de soins infirmiers. Depuis l’implantation de l’approche programme en 1993, il y a un danger constant d’érosion de la juridiction des départements.

Dès la création des cégeps, les syndicats ont participé aux multiples débats pédagogiques, notamment sur la nature de la formation à transmettre aux étudiants, la place de l’entreprise dans l’élaboration des programmes, le statut national du diplôme collégial, etc. Les nombreux documents de réflexion produits par les syndicats locaux, les fédérations d’enseignantes et d’enseignants de cégeps CSN et CSQ ainsi que les centrales elles-mêmes en témoignent. Le ministère de l’Éducation l’a même déjà reconnu[23].

Le rôle des associations étudiantes dans les luttes de défense des cégeps et de leurs caractéristiques fut très important. Les grèves menées par les étudiantes et les étudiants sur les prêts-bourses telle celle de 2005 sont des luttes pour l’accessibilité à l’éducation; il serait erroné de les comprendre comme de simples revendications financières. Chaque grève est une occasion de faire le débat sur le sens de l’éducation, sur la nécessité de la protéger contre la marchandisation. C’est encore là le message de la formidable et historique mobilisation étudiante du printemps 2012. Les étudiants ont aussi été au rendez-vous quand il s’est agi de défendre la formation générale et le diplôme national, notamment en 2004 et 2005. Ils se sont alors associés à la Coalition-cégeps[24], regroupant les parents et les syndicats, d’abord pour défendre l’existence des cégeps contre la Fédération des commissions scolaires qui voulait les abolir, appuyée par la Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec (CREPUQ), puis pour affronter le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) et la Fédération des cégeps. Ces derniers voulaient entre autres que des diplômes locaux décernés par les collèges remplacent le diplôme national décerné par le Ministère.

Toutes ces mobilisations ont permis de limiter les dégâts et de sauvegarder l’essentiel : un réseau public de collèges d’enseignement supérieur gratuits, polyvalents, où les étudiantes et les étudiants peuvent suivre des programmes préuniversitaires ou techniques de qualité, avec une composante importante de formation générale commune, des programmes dont les objectifs sont définis nationalement et un diplôme national équivalent d’un collège à l’autre. Mais ces acquis de démocratisation scolaire sont fragiles. On peut craindre que la tendance à la marchandisation que l’on observe dans les universités « contamine » les cégeps.

L’originalité des cégeps : une fragilité

Le cégep est un modèle original d’enseignement supérieur. La proposition du Rapport Parent le définissait comme un niveau postsecondaire en raison de son caractère polyvalent et parce que les études supérieures commençaient après la 13e année. Cependant, des éléments de son organisation étaient caractéristiques de l’enseignement supérieur : la structure départementale, des professeurs spécialistes de leur discipline, l’année scolaire séparée en semestres, l’absence de professeurs titulaires, etc. En 1993, la réforme Robillard dont il sera question plus loin fait entrer officiellement les cégeps dans l’enseignement supérieur.

Trois éléments principaux font des cégeps un modèle original. D’abord, ils constituent un ordre d’enseignement s’insérant entre le secondaire et l’université. On retrouve des collèges ailleurs qu’au Québec, par exemple, les collèges communautaires ontariens, mais ils ne constituent pas un ordre d’enseignement. Deuxièmement, on y retrouve des formations préuniversitaires et techniques réglementées par un régime pédagogique unique. Que les étudiants se destinent à l’université ou au marché du travail, ils reçoivent la même formation générale, non subordonnée à la spécialité. Cela confère à la formation des cégépiens un caractère transférable, large et polyvalent qui les prépare bien aux transformations rapides de la société et de l’économie. C’est ici que se situe la principale originalité des cégeps. Finalement, les cégeps sont particuliers car ils constituent un réseau. Cela implique que la qualité de la formation, les conditions d’études et les diplômes offerts par chaque collège sont équivalents et accessibles sur l’ensemble du territoire québécois, cela parce que les objectifs des programmes sont définis au niveau du MELS et que le diplôme est un diplôme d’État dont la reconnaissance est claire. Ainsi les jeunes Québécois et Québécoises, après 11 ans d’études obligatoires, ont accès à un enseignement collégial gratuit d’une durée de deux ou trois ans selon qu’ils s’inscrivent au préuniversitaire ou au technique. Dans les autres systèmes d’Amérique du Nord, après un primaire-secondaire de 12 ans , le choix doit se faire entre des cheminements parallèles, soit l’université, soit le collège, assortis de frais de scolarité élevés. Les avantages du système québécois sont substantiels : les transferts entre les cheminements sont possibles (horizontalité) et le coût est moindre puisque le baccalauréat n’est généralement que de trois ans alors qu’il est de quatre ans ailleurs.

Cette originalité du cégep, malgré son succès, le rend vulnérable depuis sa création. Le danger est encore plus grand en cette période de mondialisation et de pression pour une standardisation des systèmes éducatifs. On voit depuis une dizaine d’années les pays européens harmoniser leurs diplômes universitaires dans la foulée du processus de Bologne. Les universités canadiennes se préparent à affronter les répercussions engendrées par ce processus, lesquelles devraient s’effectuer principalement sur le plan de la mobilité des étudiants et de la réforme des programmes[25]. Les organismes internationaux comme l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et l’Organisation mondiale du commerce (OMC) prônent un modèle éducatif centré sur une vision marchande de l’éducation marquée du sceau de la privatisation. Les cégeps devront défendre leur modèle démocratique et humaniste dans un contexte des plus difficiles. Pourtant il n’est pas farfelu de penser que c’est par l’originalité qu’on peut le mieux s’en tirer, surtout quand l’originalité a fait ses preuves. Une petite population comme celle du Québec, francophone dans une mer anglophone, a tout à gagner de s’appuyer sur ses acquis en éducation comme le réseau des cégeps, public, gratuit, et décernant un diplôme d’État, ce qui fait qu’à l’intérieur du Québec au moins, il n’y a pas de problème d’harmonisation des formations.

Des problèmes de financement

Le discours sur la mauvaise situation des finances publiques est bien connu et les missions sociales de l’État, dont l’éducation, en subissent les effets. Le budget provincial de mars 2011 a prévu des compressions de 31 M $ pour les cégeps mais, de façon inattendue, une deuxième coupure de 31 M, réduite plus tard à 19,8 M, a été annoncée à la rentrée scolaire de septembre. En plus des compressions budgétaires, une autre menace est prévisible : celle d’un financement lié au rendement. En effet, en octobre 2011, la ministre du MELS, Line Beauchamp, annonce aux commissions scolaires une restructuration administrative visant à générer des économies qui seraient redistribuées aux écoles selon l’atteinte d’objectifs fixés de réussite. On observe là une suite des plans de réussite accompagnés de cibles mesurables imposés aux commissions scolaires et aux cégeps par François Legault, ministre de l’Éducation en 2001. Le congrès du Parti libéral a rejeté la proposition de Mme Beauchamp mais on peut s’attendre à ce qu’elle resurgisse à un moment donné et que les cégeps soient également visés.

Les cégeps sont entièrement financés par le gouvernement, contrairement aux commissions scolaires qui tirent des revenus de la taxe scolaire. La réduction du financement amène les collèges à chercher d’autres sources de revenus dans des frais afférents pour les étudiantes et les étudiants et autres frais comme ceux du stationnement, des notes de cours, etc. Plusieurs cégeps ont aussi une fondation qui finance certaines dépenses comme l’achat d’équipements de pointe. Mais si l’étau se resserre trop, la question de frais de scolarité va vraisemblablement se poser. La Fédération des cégeps a déjà évoqué cette possibilité en 2003 dans sa proposition de Plan de développement du réseau collégial public. Même si la Commission des États généraux sur l’éducation appelait à la prudence dans son Exposé en 1995, il n’en demeure pas moins que le risque est là.

Les dangers de la décentralisation

La décentralisation et la culture de l’esprit entrepreneurial dans la gestion des établissements d’enseignement supérieur font partie du processus de privatisation et de marchandisation de l’éducation. Selon la Banque mondiale, « il faut des établissements différenciés, des établissements qui peuvent répondre à la demande et aux changements de l’économie et aux divers besoins de la clientèle étudiante […] ce qui implique des changements dans l’organisation des curriculums »[26]. Les cégeps sont entrés dans le processus de décentralisation avec la Réforme Robillard en 1993. Celle-ci a complètement décentralisé les « activités d’apprentissage » (ou cours) de la formation technique et partiellement celles de la formation générale et préuniversitaire. Le découpage des cours, leur définition et leur durée qui étaient les mêmes pour l’ensemble des collèges, varient maintenant d’un collège à l’autre. Seuls les objectifs des cours demeurent nationaux. Cette réforme a aussi imposé une révision des programmes autour des compétences à acquérir plutôt que des connaissances, mis en place les conditions pour que les collèges puissent éventuellement délivrer leurs propres diplômes et fractionner les programmes en modules. Elle a aussi modifié la composition du conseil d’administration pour diminuer la représentation de l’interne, remplacé la commission pédagogique par une commission des études, obligé les collèges à se doter de politiques institutionnelles diverses, etc. Cette autonomie accrue des cégeps se paie par un contrôle plus serré de la « qualité » et un processus plus élaboré de reddition de comptes. La Commission d’évaluation de l’enseignement collégial (CEEC) fut mise en place dans ce but. Son jugement se fait selon des critères formels et visant essentiellement la conformité des pratiques au cadre défini par elle.

Cette décentralisation du fonctionnement des cégeps et des programmes avait été précédée en 1985 de l’adoption de la loi 37 qui décentralisait 25 sujets des conventions collectives, les salaires et avantages sociaux demeurant de négociation nationale. À chaque ronde de négociation depuis, les syndicats développent des stratégies pour contourner cette loi et ils y ont à peu près réussi jusqu’à maintenant. Espérons que, sur cet aspect, le passé soit garant de l’avenir.

De plus, certains événements peuvent survenir et faire pression pour que les cégeps utilisent les marges de manœuvre vers une plus grande décentralisation prévues dans les réformes. Ainsi, depuis environ un an, le gouvernement effectue une grande opération d’adéquation formation-emploi dans laquelle il prône la nécessaire flexibilité des programmes afin de répondre rapidement aux besoins changeants du marché du travail. Dans ce cadre, il a annoncé des pistes d’action dont celle de faire des projets-pilotes pour des programmes techniques que l’on fractionnerait en modules et qui seraient sanctionnés par une certification intermédiaire; il a aussi entrepris une priorisation des besoins de formation professionnelle et technique par les régions, priorisation où les besoins de main-d’œuvre pour le Plan Nord figurent comme l’un des critères. L’approche par compétences utilisée dans la définition des programmes et la décentralisation des cours peuvent facilement mener à une adaptation étroite de la formation aux besoins régionaux des entreprises hypothéquant sa polyvalence. Il est davantage plausible que ce scénario se présente dans des petits cégeps de région qui luttent pour leur survie; il est alors plus difficile de résister. Le travail de représentation des fédérations syndicales auprès du gouvernement afin de trouver des solutions au financement des petites cohortes dans les cégeps, en particulier dans les programmes techniques, est très important. La survie de ces cégeps est une question d’équité; les jeunes des régions ont aussi droit à une offre de programmes diversifiée et de qualité.

La gouvernance collégiale remise en question

Une plus grande autonomie des cégeps associée à la décentralisation suppose une reddition de comptes plus serrée. On ne s’étonne donc pas de voir les cégeps, comme les universités, faire l’objet d’un projet de loi[27] dont l’objectif serait d’établir « une saine gouvernance dans une perspective visant à la fois l’efficacité, l’efficience, la transparence, la responsabilité et l’imputabilité ». Ce projet de loi modifie la composition du conseil d’administration et impose des règles de gouvernance empruntées aux entreprises privées[28]. La majorité du CA doit être composée de membres externes qui, semble-t-il, sont doués d’une objectivité dont sont dépourvus les gens de l’interne. On semble estimer que ces personnes sont capables de bien saisir les enjeux, la culture et la dynamique propres à un cégep, beaucoup plus en tous cas que la direction des études puisque celle-ci est exclue de la composition du CA, de même que les parents et les anciens étudiants. Quant au personnel, il perd un représentant. La gestion collégiale propre aux institutions publiques comme les cégeps et les universités et s’appuyant sur la valeur de l’expertise des personnes qui font fonctionner l’institution, est évacuée. Pour le moment, les projets de loi semblent sur la glace, entre autres à cause de l’opposition farouche des syndicats et des associations étudiantes, mais le danger n’est pas écarté.

Des attaques à la formation technique

La formation technique est considérée par la plupart des observateurs comme le fleuron du système d’enseignement québécois[29]. Mais récemment, plusieurs programmes techniques se sont vus menacés. D’une part, il y a l’Ordre des infirmières qui réclame que l’accès à la profession passe par un diplôme universitaire alors qu’actuellement, les diplômées du collégial qui passent l’examen de l’Ordre sont reconnues comme infirmières. Elles constituent 70 % de l’ensemble des infirmières. D’autre part, trois programmes de techniques humaines – travail social, intervention en délinquance et éducation spécialisée – risquent d’être dévalorisés par un effet de la loi sur les actes réservés qui veut confier aux bachelières des tâches actuellement effectuées par les techniciennes (il s’agit majoritairement de femmes). On peut aussi ajouter la mise en place d’une attestation d’études professionnelles en service de garde scolaire de 390 heures alors que l’attestation d’études collégiales en éducation à l’enfance (1200 heures) était la référence pour ce travail. Il y a aussi la technique d’hygiène dentaire dont certaines tâches sont transférées aux assistantes dentaires. Pour le moment, il est difficile de prendre la mesure de ces modifications qui vont dans des sens opposés. Doit-on craindre une nouvelle attaque aux cégeps par ce biais, une attaque par « la bande », car une attaque frontale comme celle de 2004 est peu probable compte tenu de la résistance rencontrée à ce moment-là ?

Conclusion

En mettant en place les cégeps, le Québec a réalisé un grand projet de démocratisation qui lui a permis de rattraper son retard, et même de dépasser les autres provinces, en termes de scolarisation postsecondaire. Le réseau public et gratuit des cégeps a rendu accessible dans toutes les régions l’enseignement supérieur à toutes les couches de la société.

Malgré leur succès, les cégeps ont souvent été attaqués et ils le seront sans doute encore. Ils sont fragiles en raison de leur originalité, mais aussi à cause de leurs problèmes de financement et des conséquences de la décentralisation opérée à partir de 1993 par les réformes. Celles-ci découlent des politiques néolibérales de nos gouvernements et s’inscrivent dans les tendances mondiales à la privatisation des systèmes éducatifs. En ce moment, l’attaque est surtout du côté des universités, mais il faut se préparer au coup suivant qui ciblera les cégeps.

Si les cégeps ont tenu le coup jusqu’à maintenant, c’est grâce aux étudiantes et aux étudiants, aux enseignantes et aux enseignants, aux autres membres du personnel ainsi qu’aux parents qui ont régulièrement fait alliance pour les défendre et qui ont convaincu la population de leur valeur. Il faut souhaiter que cette résistance continue et se transmette aux nouvelles générations.

9 mai 2012

NOTES

[1] Intervention de Guy Rocher aux Journées de réflexion et de mobilisation À la défense du réseau collégial FNEEQ-CSN, 12-13 février 2004, Palais des congrès, Montréal.

[2] « Les cégeps sont là pour durer…», Cégepropos 55, décembre 1977 et « Guy Rocher se souvient – Et l’école publique ne fut plus jamais la même…», Le Devoir, 1er octobre 2011.

[3] Michèle Berthelot, « L’accès des filles au cégep », dans CSN, FNEEQ, FEESP, Les cégeps ont-ils un avenir, Montréal, Boréal, 1988, p. 39.

[4] Fédération des cégeps, Communiqué de presse, 25 août 2011,< www.fedecegeps.qc.ca/salle-de-presse/communiques/2011/08/nouvelle-hausse-du-nombre-d’etudiants-au-cegep-2/>.

[5] Gouvernement du Québec, Indicateurs de l’éducation, Édition 2011, <www.mels.gouv.ca/sections/publications/publications/SICA/DRSI/IndicateurEducationEdition2011_f.pdf>.

[6] Guy Neave, « Les collèges, une voie essentielle de développement », Actes de la Conférence nationale et du 13e colloque de l’AQPC, Les collèges, voies essentielles de développement, Chicoutimi, 1-4 juin 1993.

[7] Pierre W. Bélanger, « La réponse du Québec aux problèmes d’équité et d’excellence dans l’enseignement postsecondaire », Recherches sociographiques, vol. 27, n° 3, 1986, p. 365-384.

[8] Denis Savard et Saïd Bouthaim, « Les cégeps : de l’accès à la réussite », dans Lucie Héon, Denis Savard et Thérèse Hamel (dir.), Les cégeps : une grande aventure collective, Québec, PUL, 2006, p. 107-111.

[9] Pierre Fortin, Nathalie Havet et Marc Van Audenrode, L’apport des cégeps à la société québécoise, Étude préparée pour la Fédération des cégeps, avril 2004, p. 57.

[10] Pierre Fortin et al., op. cit., p. 23.

[11] Il n’y a pas de droits de scolarité au cégep mais il y a des frais afférents (frais d’inscription, services, etc.) qui sont de l’ordre de 150 à 200 $ par session.

[12] « L’éloignement des universités stimule la fréquentation des collèges », Le Devoir, 5 juin 2003.

[13] Pierre Fortin et al., op. cit., p. 50.

[14] Fédération des cégeps, Communiqué de presse, 5 décembre 2003, <www.fedecegeps.qc.ca/salle-de-presse/communiques/2003/12/trois-problemes-de-fond-une-vision-tronquee-de-l’education-une-meconnaissance-du-cegep-et-une-analyse-financiere-erronee/>.

[15] Au sein du réseau collégial, on retrouve plus de 150 programmes techniques et une dizaine de programmes préuniversitaires.

[16] Indicateurs de l’éducation, Édition 2011, op. cit.

[17] Conseil supérieur de l’éducation, Au collégial, l’orientation au cœur de la réussite, Avis au ministre de l’Éducation, Québec, CSE, avril 2002.

[18] Les sondages effectués auprès des employeurs en 1997 et 2002 par le ministère de l’Éducation montrent un taux de satisfaction de 95 %.

<www.mels.gouv.ca/sections/publications/publications/SICA/DRSI/SonEmpColl202.pdf>.

[19] Recommandation 82, Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, Tome II, Les structures pédagogiques, novembre 1964, p. 156.

[20] Russell W. Rumberger et Gregory J. Palardy, « Does segregation still matter ? The impact of student composition on academic achievement in high school », Teachers College Record, vol. 107, n° 9, 2005, p. 1999-2045, dans Jocelyn Berthelot, Une école pour le monde, une école pour tout le monde, Montréal, VLB, 2006, p. 141.

[21] Pierre Fortin et al., op. cit., p. 66.

[22] On se réfèrera à l’annexe pour l’historique des luttes enseignantes et étudiantes.

[23]« Certains progrès n’auraient pas été réalisés ou auraient été retardés sans l’intervention syndicale ». MEQ, Les collèges du Québec, nouvelle étape. Projet à l’endroit des CEGEP, 1978, p. 47.

[24] Le travail de la Coalition-cégeps fut imposant : constitution de coalitions régionales, journée nationale d’action le 19 mars 2004, forum parallèle à Québec en juin 2004 avec 10 % de participation des professeurs de cégep, pétition dans la population de 60 000 signatures déposées à l’Assemblée nationale le 17 novembre 2004, résolution des CA (certaines directions de collège ont pris leurs distances vis-à-vis du Plan de développement de la Fédération des cégeps), visites aux députés, manifeste CSN et mobilisation de ses conseils centraux, piquetages symboliques le 5 octobre et en novembre 2004, lettre ouverte à Paul Gérin-Lajoie, etc.

[25] Déclaration de l’Association des universités et collèges du Canada (AUCC), Les universités canadiennes et le processus de Bologne, juin 2008, <http://www.aucc.ca/_pdf/francais/statements/2008/bologna_process_06_20_f.pdf>.

[26] Banque mondiale, Construire les sociétés du savoir, Nouveaux défis pour l’enseignement supérieur, Rapport de la Banque mondiale, Québec, PUL, 2003, 275 p.

[27] Le projet de loi 110 sur la gouvernance des cégeps fut déposé en même temps que le projet de loi 107 sur la gouvernance des universités en octobre 2008, mais ceux-ci sont morts au feuilleton. Des copies conformes de ces projets de loi portant les numéros 44 et 38 furent déposées en février 2011.

[28] Deux chercheurs associés à l’Internationale de l’éducation, qualifient d’« endogène » cette privatisation dans l’enseignement public qui « implique l’importation d’idées, de techniques et de pratiques issues du secteur privé, afin de rendre plus réceptif à l’esprit d’entreprise, et plus conforme au style de fonctionnement d’une entreprise ». Stephen J. Ball et Deborah Youdell, La privatisation déguisée dans le secteur éducatif public, Internationale de l’éducation, 5e congrès mondial, juillet 2007, 63 p.

[29] Michel Boisvert, Marie Lacoursière et Alain Lallier, « L’aventure collective du Renouveau de 1992 à 2004 : une maturation engageante », dans Lucie Héon, Denis Savard et Thérèse Hamel (dir.), Les cégeps : une grande aventure collective, Québec, PUL, 2006, p. 83.

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