Nouveaux Cahiers du socialisme - No. 8 - Automne 2012

Les menaces sur l’enseignement collégial

À l'occasion du 50e anniversaire des cégeps

Par Mis en ligne le 13 avril 2017

À l’occasion du 50e anni­ver­saire des cégeps, bien que cet arti­cle soit paru à l’automne 2012 dans le numéro 8 de la revue des Nouveaux Cahiers du socia­lisme, il nous est apparu qu’il demeu­rait plus que jamais per­ti­nent. Une ver­sion PDF est éga­le­ment dis­po­ni­ble au bas de la pré­sente page. [NCS]


Les col­lè­ges d’enseignement géné­ral et pro­fes­sion­nel ou cégeps ont 45 ans. C’est bien jeune pour une ins­ti­tu­tion d’enseignement, en par­ti­cu­lier si on les com­pare aux uni­ver­si­tés dont les ori­gi­nes qué­bé­coi­ses remon­tent à 1663, date de la fon­da­tion de l’ancêtre de l’Université Laval. Pourtant, si les cégeps exis­tent encore aujourd’hui, c’est envers et contre toute une série d’attaques concer­nant leur per­ti­nence et leurs carac­té­ris­ti­ques, et ce, dès leur créa­tion jusqu’à nos jours.

On peut dire que la « rési­lience » des cégeps est due en grande partie à l’attachement de la popu­la­tion qué­bé­coise à cette ins­ti­tu­tion qui lui a donné accès à l’éducation supé­rieure. On retrouve encore chez les Québécoises et les Québécois des raci­nes de ce projet d’une plus grande jus­tice sociale par la démo­cra­ti­sa­tion sco­laire, cette « utopie de l’égalité »[1] selon l’expression de Guy Rocher, com­mis­saire de la Commission Parent, laquelle a recom­mandé la créa­tion des cégeps.

Cet arti­cle se pro­pose d’exposer l’origine des cégeps, leurs carac­té­ris­ti­ques ainsi que les rai­sons de leur succès. Ensuite, il rela­tera le rôle qu’ont joué les ensei­gnan­tes et les ensei­gnants et autres mem­bres du per­son­nel ainsi que les étu­dian­tes et les étu­diants dans la défense de cette réus­site que consti­tuent les cégeps. La troi­sième partie ana­ly­sera les dif­fé­ren­tes mena­ces qui pla­nent sur cette ins­ti­tu­tion qué­bé­coise ori­gi­nale dans le contexte actuel des poli­ti­ques néo­li­bé­ra­les et de la mon­dia­li­sa­tion.

La création des cégeps et leur particularité

Les pre­miers cégeps sont nés en 1967 avec la grande réforme de l’éducation des années soixante, dans le cadre du projet social d’envergure que fut la Révolution tran­quille. Le Québec a pris conscience que le temps de l’école pour l’élite seule était dépassé, qu’il fal­lait rendre acces­si­ble l’éducation à toutes et tous ses citoyens, leur assu­rer l’égalité des chan­ces. L’éducation est désor­mais consi­dé­rée comme un ser­vice public, sous la res­pon­sa­bi­lité de l’État.

Les com­mis­sai­res de la Commission Parent ont eu cette idée après leur tour­née aux États-Unis et ailleurs au Canada où ils s’étaient fait dire que le pas­sage du high school à l’université était une étape dif­fi­cile. Alors que nos voi­sins avaient mis en place toutes sortes de for­mu­les de col­lè­ges spé­cia­li­sés pour sauver la situa­tion – com­mu­nity col­le­ges, col­lè­ges uni­ver­si­tai­res under­gra­duate, col­lè­ges pro­fes­sion­nels – le Rapport Parent a recom­mandé la créa­tion d’institutions col­lé­gia­les poly­va­len­tes où l’on retrou­ve­rait des étu­diants de l’enseignement pro­fes­sion­nel (appelé aujourd’hui l’enseignement tech­ni­que) et de l’enseignement pré­uni­ver­si­taire rece­vant des cours com­muns de for­ma­tion géné­rale.

Selon Guy Rocher, la créa­tion des cégeps fut de loin la plus auda­cieuse des recom­man­da­tions du Rapport Parent, mais aussi la plus crainte car elle confron­tait le pou­voir des col­lè­ges clas­si­ques et des écoles spé­cia­li­sées, mais, dit-il, « je fus moi-même très étonné du dés­in­té­res­se­ment des indi­vi­dus qui se sont lancés dans la mise en place de ces col­lè­ges. […] Dans la popu­la­tion qué­bé­coise, il y avait déjà un chan­ge­ment d’attitude à l’endroit de l’éducation, une prise de conscience qu’il fal­lait aller au-delà du pri­maire. Il y avait donc une pous­sée de la part des parents pour envoyer leurs enfants au secon­daire »[2].

Cette for­mule s’est avérée gagnante. Elle a permis aux Québécoises et aux Québécois, notam­ment les fran­co­pho­nes et les filles, de rat­tra­per leur retard en termes de sco­la­ri­sa­tion post­se­con­daire. Selon les don­nées du Rapport Parent, au début des années soixante, seule­ment 13 % des fran­co­pho­nes ter­mi­naient une onzième année contre 36 % des anglo­pho­nes et les filles ne consti­tuaient que 14 % des effec­tifs des col­lè­ges clas­si­ques (5 000 sur 36 000)[3]. À la ren­trée du mois d’août 2011, elles repré­sen­tent 57,9 % de l’effectif total des cégeps qui est de 174 861 per­son­nes[4]. Sur 100 élèves qui com­men­cent leur pri­maire en 2009-2010, 61 iront au cégep[5].

Selon Guy Neave, cher­cheur dans le domaine de la com­pa­rai­son des sys­tè­mes édu­ca­tifs, plu­sieurs pays euro­péens avaient pro­cédé à des réfor­mes de l’enseignement supé­rieur dans l’effervescence de Mai 68 mais le Québec est à peu près seul à avoir main­tenu la mis­sion pre­mière des cégeps, celle de mettre l’enseignement post­se­con­daire à la portée de la majo­rité des jeunes. Ils se sont aussi faits les défen­seurs d’une culture géné­rale fondée sur la phi­lo­so­phie et les « Humanities ». En Europe, fort peu nom­breux sont ceux qui ont fait preuve d’une pareille audace. Neaves salue aussi l’horizontalité du sys­tème cégeps uni­ver­si­tés alors que l’Europe a choisi la dif­fé­ren­cia­tion ver­ti­cale qui « visait à pro­té­ger les futurs mem­bres de l’élite, […] à sous­traire le futur uni­ver­si­taire à cette for­ma­tion subal­terne tech­ni­que et voca­tion­nelle réser­vée à la plus grande partie de la jeu­nesse de la nation »[6].

Les cégeps, accélérateurs de scolarisation

Certains avaient craint que la créa­tion de cet ordre d’enseignement, en ame­nant deux moments de rup­ture sur la route vers l’université (secon­daire, cégep, uni­ver­sité) plutôt qu’un seul (cours clas­si­que, uni­ver­sité), ne décou­rage les jeunes à conti­nuer leurs études (un effet de cooling out[7]). C’est ce qu’on avait observé dans le monde anglo­phone. Les faits allaient leur donner tort. Le cégep a plutôt créé un effet d’augmentation des aspi­ra­tions sco­lai­res chez les jeunes (un effet de war­ming up). La hausse des effec­tifs col­lé­giaux s’est effec­tuée malgré la baisse démo­gra­phi­que. Ainsi en 1985, les cégeps ont accueilli 50 000 étu­diants de plus que les 87 810 prévus et il en fut de même dans les der­niè­res années. En plus de l’augmentation du taux de pas­sage secon­daire-col­lé­gial, ce phé­no­mène est dû à une diver­si­fi­ca­tion de la popu­la­tion étu­diante, car les adul­tes – en réorien­ta­tion de car­rière ou en « rac­cro­chage » –, les allo­pho­nes et les étu­diants de pre­mière géné­ra­tion sont de plus en plus nom­breux[8].

En 2004, Pierre Fortin et ses col­la­bo­ra­teurs ont recon­firmé cet effet des cégeps « accé­lé­ra­teurs de sco­la­ri­sa­tion » en mon­trant qu’ils avaient permis au Québec d’atteindre le plus haut taux de diplo­ma­tion du Canada au niveau post­se­con­daire (tableau 1).

Tableau 1

Répartition (en %) des jeunes de 25 à 29 ans 
selon le plus haut diplôme obtenu selon les régions du Canada, 2002[9]

Régions
Diplôme obtenu Atlantique Québec Ontario Ouest
Aucun (décro­cheurs) 11 13 9 10
Diplôme secon­daire 28 18 28 36
Diplôme post­se­con­daire (1) 40 44 34 33
Diplôme uni­ver­si­taire (2) 21 25 29 21
(1) + (2) 61 69 63 54

Tableau 2

Pourcentage des jeunes de 20 ans ayant décro­ché du secon­daire et pour­cen­tage des diplô­méEs du secon­daire âgés de 18 à 20 ans qui ont pour­suivi des études post­se­con­dai­res. Année 2000[10]

Décision prise
Région Jeunes ayant décro­ché du secon­daire (%) Jeunes diplô­més ayant pour­suivi des études post­se­con­dai­res (%)
Canada 12 71
Québec 16 91
Ontario 10 61

Les auteu­rEs sou­li­gnent même que les cégeps sont « comme un anti­dote à la pro­pen­sion des jeunes Québécois à décro­cher du secon­daire en plus grand nombre que les autres jeunes Canadiens. Les cégeps se trou­vent à trans­for­mer un défi­cit impor­tant de sco­la­ri­sa­tion du Québec au niveau secon­daire en une très bonne per­for­mance au niveau post­se­con­daire » (tableau 2). Ils aident les jeunes à per­sé­vé­rer dans leurs études et leur offrent la pos­si­bi­lité d’y reve­nir lorsqu’ils ont décro­ché plus tôt. Ce type de che­mi­ne­ment est plus dif­fi­cile dans les autres sys­tè­mes sco­lai­res cana­diens.

Quelles sont les raisons de cet effet des cégeps ?

L’accessibilité est cer­tai­ne­ment la pre­mière raison du succès des cégeps. On retrouve 48 cégeps répar­tis sur l’ensemble du ter­ri­toire qué­bé­cois et envi­ron la moitié sont situés dans des villes où il n’y a pas d’université. De plus, les cégeps sont publics et gra­tuits[11]. Une étude de Statistique Canada faite en 2002 démon­tre que l’éloignement et le revenu fami­lial ont une inci­dence directe sur la fré­quen­ta­tion au col­lé­gial. Lorsque l’université est trop éloi­gnée du domi­cile, les étu­diants com­pen­sent en fré­quen­tant le col­lège. Pour les jeunes des famil­les aisées, la dis­tance n’influence pas le fait de s’inscrire à l’université ou au cégep, ce qui n’est pas le cas des famil­les aux reve­nus peu élevés[12].

L’effet de la gra­tuité des cégeps est aussi démon­tré dans le tableau 3. On y observe que seule­ment 13 % des diplô­méEs du secon­daire qué­bé­cois invo­quent le manque d’argent pour ne pas pour­sui­vre leurs études alors que cette raison est donnée par 23 à 27 % des étu­diants des autres régions du Canada.

Tableau 3

Principale raison (en %) donnée par les diplô­méEs du secon­daire pour ne pas avoir pour­suivi d’études post­se­con­dai­res selon les régions du Canada[13]

Région
Principale raison donnée (%) Atlantique Québec Ontario Ouest
Notes trop basses 12 13 6 5
Pas d’intérêt pour les études 13 17 7 8
Indécision sur l’orientation 10 3 20 12
Éloignement de l’école 4 5 2 2
Bon emploi dis­po­ni­ble 5 10 5 8
Manque d’argent 26 13 23 27
Autres rai­sons 30 38 38 37
Total 100 100 100 100

On observe aussi dans le tableau 3 que l’indécision sur l’orientation ne consti­tue une raison pour arrê­ter ses études que pour 3 % des diplô­méEs du secon­daire du Québec par rap­port à 10 ou 20 % pour les autres régions cana­dien­nes. Cela indi­que que les jeunes qué­bé­cois ne sont pas par­ti­cu­liè­re­ment inquiets de leur orien­ta­tion, sachant qu’ils pour­ront confir­mer ou modi­fier leur choix pro­fes­sion­nel au cégep sans que cela ne soit trop coû­teux sur le plan finan­cier ou sur le plan de la lon­gueur des études. Selon la Fédération des cégeps, seule­ment 20 % arri­vent au col­lège avec un projet de for­ma­tion précis[14]. Le cégep s’avère être tout à fait le lieu pour l’orientation des jeunes de 17 ou 18 ans, car on y retrouve dans le même éta­blis­se­ment l’enseignement pré­uni­ver­si­taire et l’enseignement tech­ni­que, un choix de pro­gram­mes varié[15] et une for­ma­tion géné­rale com­mune. Ce der­nier élé­ment rend les chan­ge­ments de pro­gramme moins péna­li­sants en termes de durée des études. Les cégeps sont régu­liè­re­ment cri­ti­qués pour le temps d’étude allongé en raison de cette démar­che d’orientation – une moyenne de 2,4 ans en 2011 au lieu des 2 ans prévus au pré­uni­ver­si­taire et 3,9 ans au tech­ni­que plutôt que les 3 ans prévus[16] –, mais le Conseil supé­rieur de l’éducation lui-même invite le Ministre à consi­dé­rer « l’indécision voca­tion­nelle des jeunes comme un phé­no­mène cou­rant de leur pro­ces­sus de déve­lop­pe­ment »[17].

La for­ma­tion donnée dans les cégeps est de bonne qua­lité et les cri­tè­res de réus­site sont élevés. Les étu­diants doi­vent réus­sir tous leurs cours ainsi qu’une épreuve uni­forme de fran­çais et une acti­vité syn­thèse de pro­gramme pour obte­nir leur diplôme d’études col­lé­gia­les (DEC). Les diplô­méEs du pré­uni­ver­si­taire col­lé­gial sont accep­tés en deuxième année du bac­ca­lau­réat dans les uni­ver­si­tés des autres pro­vin­ces cana­dien­nes. Les diplô­méEs du tech­ni­que, quant à eux, sont très appré­ciés des employeurs[18]. Formés pour accé­der direc­te­ment au marché du tra­vail, ces diplô­més sont aussi accep­tés par les uni­ver­si­tés, ce qui consti­tue une autre preuve de la qua­lité de la for­ma­tion donnée dans les cégeps. Ceux-là sont d’ailleurs de plus en plus nom­breux à pour­sui­vre leurs études : en 2010, c’est le cas de 29,3 % d’entre eux.

Ajoutons que les ensei­gnan­tes et ensei­gnants du col­lé­gial ont déve­loppé avec le temps une réflexion péda­go­gi­que qui les a amenés à adap­ter leur ensei­gne­ment à ce niveau inter­mé­diaire entre le secon­daire et l’université. On peut dire que la recom­man­da­tion du rap­port Parent à l’effet de « donner à ces jeunes adul­tes un ensei­gne­ment appro­prié et de haute qua­lité »[19], a été mise en appli­ca­tion.

Un autre fac­teur impor­tant du succès des cégeps est leur carac­tère démo­cra­ti­que : ils favo­ri­sent la mixité sociale grâce à la coha­bi­ta­tion de la for­ma­tion pré­uni­ver­si­taire et tech­ni­que. De plus, ils accueillent sans dis­tinc­tion les étu­diants venant des écoles pri­vées et ceux des écoles publi­ques. Les enfants des milieux défa­vo­ri­sés ainsi que ceux ayant des pro­blè­mes par­ti­cu­liers (dif­fi­cul­tés d’apprentissage, mala­die men­tale, etc.) ne sont pas iden­ti­fiés et stig­ma­ti­sés, contrai­re­ment à ce qui se passe sou­vent au niveau secon­daire. Les jeunes issus de l’immigration s’y intè­grent bien éga­le­ment. Selon cer­tai­nes études, cette mixité sociale est même de nature à favo­ri­ser la réus­site[20].

Pour Pierre Fortin et ses col­la­bo­ra­teurs, la forte sco­la­ri­sa­tion qué­bé­coise au niveau col­lé­gial (tableau 4) contri­bue à une moins grande pola­ri­sa­tion des reve­nus et à une meilleure jus­tice sociale compte tenu de la rela­tion véri­fiée entre niveau de diplôme, emploi et salaire. Il y a « au Québec, rela­ti­ve­ment à l’Ontario, moins de per­son­nes sous-employées et mal rému­né­rées et moins de per­son­nes hau­te­ment rému­né­rées, mais plus de per­son­nes plei­ne­ment employées et moyen­ne­ment rému­né­rées ».

Tableau 4

Répartition des diplô­mes au sein de la popu­la­tion des 25-29 ans (en %)[21]

Diplôme Québec Ontario
Diplôme secon­daire ou moins 31 37
Diplôme col­lé­gial 44 34
Diplôme uni­ver­si­taire 25 29

Pour les étu­dian­tes et les étu­diants qui les fré­quen­tent, mais éga­le­ment pour la région ou le quar­tier où il est situé, le cégep consti­tue un pôle de vie com­mu­nau­taire et cultu­relle. On y retrouve des ins­tal­la­tions et des acti­vi­tés cultu­rel­les, spor­ti­ves, scien­ti­fi­ques, etc. Plusieurs cégeps offrent éga­le­ment des cours de fran­çais pour les immi­grants et les immi­gran­tes. L’apport des cégeps est ines­ti­ma­ble pour le déve­lop­pe­ment socio-éco­no­mi­que des régions et pour la réten­tion des jeunes.

Les professeurs et les étudiants sont toujours là pour défendre les cégeps

La réus­site des cégeps n’aurait pas été pos­si­ble sans l’implication des per­son­nes qui y tra­vaillent et de celles qui y étu­dient. Sans déva­lo­ri­ser le tra­vail des autres per­son­nels, on peut dire que ce sont les pro­fes­seu­rEs et les dépar­te­ments qui ont fait le gros du tra­vail d’élaboration des pro­gram­mes et des cours. Les réunions régu­liè­res des « coor­di­na­tions pro­vin­cia­les de dis­ci­pline » ont permis les échan­ges entre les col­lè­ges et les dis­ci­pli­nes, ce qui a favo­risé l’équivalence de la for­ma­tion entre les col­lè­ges jusqu’en 1993, date de leur abo­li­tion.

La grande impli­ca­tion des pro­fes­seurs dans la « fon­da­tion » des cégeps expli­que glo­ba­le­ment les luttes syn­di­ca­les qui ont marqué l’histoire des cégeps, luttes pour de meilleu­res condi­tions de tra­vail certes, mais luttes aussi contre les réfor­mes qui ont été régu­liè­re­ment mises sur la table[22]. En négo­ciant de meilleu­res condi­tions de tra­vail, les syn­di­cats met­taient aussi en place de meilleu­res condi­tions d’étude pour les étu­diants. Il est facile d’imaginer qu’une ou un pro­fes­seur qui ren­con­tre 120 étu­diants par semaine au lieu de 160 donne une meilleure pres­ta­tion d’enseignement et un meilleur enca­dre­ment. Le gain en 1976 d’une enve­loppe fermée pour les res­sour­ces à l’enseignement liées à l’effectif étu­diant et aux carac­té­ris­ti­ques des pro­gram­mes fut majeur. À chaque négo­cia­tion, les syn­di­cats doi­vent défen­dre cette enve­loppe que la partie patro­nale vou­drait « ouvrir » pour l’utiliser à d’autres fins que l’enseignement (équi­pe­ments, immo­bi­li­sa­tions, etc.). Les syn­di­cats doi­vent aussi régu­liè­re­ment défen­dre la struc­ture dépar­te­men­tale et son auto­no­mie, consi­dé­rées par les pro­fes­seurs comme des leviers essen­tiels de leur com­pé­tence. La pre­mière lutte en ce sens eut lieu en 1975, au moment où le Rapport Nadeau vou­lait rem­pla­cer les dépar­te­ments par des modu­les. Les pro­fes­seurs devaient être regrou­pés selon le pro­gramme (module) et non selon la dis­ci­pline. Par exem­ple, le module de soins infir­miers devait regrou­per les pro­fes­seu­rEs de soins infir­miers, mais éga­le­ment ceux de bio­lo­gie, de psy­cho­lo­gie et de socio­lo­gie ensei­gnant aux étu­dian­tes et aux étu­diants de soins infir­miers. Depuis l’implantation de l’approche pro­gramme en 1993, il y a un danger constant d’érosion de la juri­dic­tion des dépar­te­ments.

Dès la créa­tion des cégeps, les syn­di­cats ont par­ti­cipé aux mul­ti­ples débats péda­go­gi­ques, notam­ment sur la nature de la for­ma­tion à trans­met­tre aux étu­diants, la place de l’entreprise dans l’élaboration des pro­gram­mes, le statut natio­nal du diplôme col­lé­gial, etc. Les nom­breux docu­ments de réflexion pro­duits par les syn­di­cats locaux, les fédé­ra­tions d’enseignantes et d’enseignants de cégeps CSN et CSQ ainsi que les cen­tra­les elles-mêmes en témoi­gnent. Le minis­tère de l’Éducation l’a même déjà reconnu[23].

Le rôle des asso­cia­tions étu­dian­tes dans les luttes de défense des cégeps et de leurs carac­té­ris­ti­ques fut très impor­tant. Les grèves menées par les étu­dian­tes et les étu­diants sur les prêts-bour­ses telle celle de 2005 sont des luttes pour l’accessibilité à l’éducation ; il serait erroné de les com­pren­dre comme de sim­ples reven­di­ca­tions finan­ciè­res. Chaque grève est une occa­sion de faire le débat sur le sens de l’éducation, sur la néces­sité de la pro­té­ger contre la mar­chan­di­sa­tion. C’est encore là le mes­sage de la for­mi­da­ble et his­to­ri­que mobi­li­sa­tion étu­diante du prin­temps 2012. Les étu­diants ont aussi été au rendez-vous quand il s’est agi de défen­dre la for­ma­tion géné­rale et le diplôme natio­nal, notam­ment en 2004 et 2005. Ils se sont alors asso­ciés à la Coalition-cégeps[24], regrou­pant les parents et les syn­di­cats, d’abord pour défen­dre l’existence des cégeps contre la Fédération des com­mis­sions sco­lai­res qui vou­lait les abolir, appuyée par la Conférence des rec­teurs et des prin­ci­paux des uni­ver­si­tés du Québec (CREPUQ), puis pour affron­ter le minis­tère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) et la Fédération des cégeps. Ces der­niers vou­laient entre autres que des diplô­mes locaux décer­nés par les col­lè­ges rem­pla­cent le diplôme natio­nal décerné par le Ministère.

Toutes ces mobi­li­sa­tions ont permis de limi­ter les dégâts et de sau­ve­gar­der l’essentiel : un réseau public de col­lè­ges d’enseignement supé­rieur gra­tuits, poly­va­lents, où les étu­dian­tes et les étu­diants peu­vent suivre des pro­gram­mes pré­uni­ver­si­tai­res ou tech­ni­ques de qua­lité, avec une com­po­sante impor­tante de for­ma­tion géné­rale com­mune, des pro­gram­mes dont les objec­tifs sont défi­nis natio­na­le­ment et un diplôme natio­nal équi­va­lent d’un col­lège à l’autre. Mais ces acquis de démo­cra­ti­sa­tion sco­laire sont fra­gi­les. On peut crain­dre que la ten­dance à la mar­chan­di­sa­tion que l’on observe dans les uni­ver­si­tés « conta­mine » les cégeps.

L’originalité des cégeps : une fra­gi­lité

Le cégep est un modèle ori­gi­nal d’enseignement supé­rieur. La pro­po­si­tion du Rapport Parent le défi­nis­sait comme un niveau post­se­con­daire en raison de son carac­tère poly­va­lent et parce que les études supé­rieu­res com­men­çaient après la 13e année. Cependant, des élé­ments de son orga­ni­sa­tion étaient carac­té­ris­ti­ques de l’enseignement supé­rieur : la struc­ture dépar­te­men­tale, des pro­fes­seurs spé­cia­lis­tes de leur dis­ci­pline, l’année sco­laire sépa­rée en semes­tres, l’absence de pro­fes­seurs titu­lai­res, etc. En 1993, la réforme Robillard dont il sera ques­tion plus loin fait entrer offi­ciel­le­ment les cégeps dans l’enseignement supé­rieur.

Trois élé­ments prin­ci­paux font des cégeps un modèle ori­gi­nal. D’abord, ils consti­tuent un ordre d’enseignement s’insérant entre le secon­daire et l’université. On retrouve des col­lè­ges ailleurs qu’au Québec, par exem­ple, les col­lè­ges com­mu­nau­tai­res onta­riens, mais ils ne consti­tuent pas un ordre d’enseignement. Deuxièmement, on y retrouve des for­ma­tions pré­uni­ver­si­tai­res et tech­ni­ques régle­men­tées par un régime péda­go­gi­que unique. Que les étu­diants se des­ti­nent à l’université ou au marché du tra­vail, ils reçoi­vent la même for­ma­tion géné­rale, non subor­don­née à la spé­cia­lité. Cela confère à la for­ma­tion des cégé­piens un carac­tère trans­fé­ra­ble, large et poly­va­lent qui les pré­pare bien aux trans­for­ma­tions rapi­des de la société et de l’économie. C’est ici que se situe la prin­ci­pale ori­gi­na­lité des cégeps. Finalement, les cégeps sont par­ti­cu­liers car ils consti­tuent un réseau. Cela impli­que que la qua­lité de la for­ma­tion, les condi­tions d’études et les diplô­mes offerts par chaque col­lège sont équi­va­lents et acces­si­bles sur l’ensemble du ter­ri­toire qué­bé­cois, cela parce que les objec­tifs des pro­gram­mes sont défi­nis au niveau du MELS et que le diplôme est un diplôme d’État dont la recon­nais­sance est claire. Ainsi les jeunes Québécois et Québécoises, après 11 ans d’études obli­ga­toi­res, ont accès à un ensei­gne­ment col­lé­gial gra­tuit d’une durée de deux ou trois ans selon qu’ils s’inscrivent au pré­uni­ver­si­taire ou au tech­ni­que. Dans les autres sys­tè­mes d’Amérique du Nord, après un pri­maire-secon­daire de 12 ans , le choix doit se faire entre des che­mi­ne­ments paral­lè­les, soit l’université, soit le col­lège, assor­tis de frais de sco­la­rité élevés. Les avan­ta­ges du sys­tème qué­bé­cois sont sub­stan­tiels : les trans­ferts entre les che­mi­ne­ments sont pos­si­bles (hori­zon­ta­lité) et le coût est moin­dre puis­que le bac­ca­lau­réat n’est géné­ra­le­ment que de trois ans alors qu’il est de quatre ans ailleurs.

Cette ori­gi­na­lité du cégep, malgré son succès, le rend vul­né­ra­ble depuis sa créa­tion. Le danger est encore plus grand en cette période de mon­dia­li­sa­tion et de pres­sion pour une stan­dar­di­sa­tion des sys­tè­mes édu­ca­tifs. On voit depuis une dizaine d’années les pays euro­péens har­mo­ni­ser leurs diplô­mes uni­ver­si­tai­res dans la foulée du pro­ces­sus de Bologne. Les uni­ver­si­tés cana­dien­nes se pré­pa­rent à affron­ter les réper­cus­sions engen­drées par ce pro­ces­sus, les­quel­les devraient s’effectuer prin­ci­pa­le­ment sur le plan de la mobi­lité des étu­diants et de la réforme des pro­gram­mes[25]. Les orga­nis­mes inter­na­tio­naux comme l’Organisation de coopé­ra­tion et de déve­lop­pe­ment éco­no­mi­ques (OCDE) et l’Organisation mon­diale du com­merce (OMC) prô­nent un modèle édu­ca­tif centré sur une vision mar­chande de l’éducation mar­quée du sceau de la pri­va­ti­sa­tion. Les cégeps devront défen­dre leur modèle démo­cra­ti­que et huma­niste dans un contexte des plus dif­fi­ci­les. Pourtant il n’est pas far­felu de penser que c’est par l’originalité qu’on peut le mieux s’en tirer, sur­tout quand l’originalité a fait ses preu­ves. Une petite popu­la­tion comme celle du Québec, fran­co­phone dans une mer anglo­phone, a tout à gagner de s’appuyer sur ses acquis en édu­ca­tion comme le réseau des cégeps, public, gra­tuit, et décer­nant un diplôme d’État, ce qui fait qu’à l’intérieur du Québec au moins, il n’y a pas de pro­blème d’harmonisation des for­ma­tions.

Des problèmes de financement

Le dis­cours sur la mau­vaise situa­tion des finan­ces publi­ques est bien connu et les mis­sions socia­les de l’État, dont l’éducation, en subis­sent les effets. Le budget pro­vin­cial de mars 2011 a prévu des com­pres­sions de 31 M $ pour les cégeps mais, de façon inat­ten­due, une deuxième cou­pure de 31 M, réduite plus tard à 19,8 M, a été annon­cée à la ren­trée sco­laire de sep­tem­bre. En plus des com­pres­sions bud­gé­tai­res, une autre menace est pré­vi­si­ble : celle d’un finan­ce­ment lié au ren­de­ment. En effet, en octo­bre 2011, la minis­tre du MELS, Line Beauchamp, annonce aux com­mis­sions sco­lai­res une restruc­tu­ra­tion admi­nis­tra­tive visant à géné­rer des éco­no­mies qui seraient redis­tri­buées aux écoles selon l’atteinte d’objectifs fixés de réus­site. On observe là une suite des plans de réus­site accom­pa­gnés de cibles mesu­ra­bles impo­sés aux com­mis­sions sco­lai­res et aux cégeps par François Legault, minis­tre de l’Éducation en 2001. Le congrès du Parti libé­ral a rejeté la pro­po­si­tion de Mme Beauchamp mais on peut s’attendre à ce qu’elle resur­gisse à un moment donné et que les cégeps soient éga­le­ment visés.

Les cégeps sont entiè­re­ment finan­cés par le gou­ver­ne­ment, contrai­re­ment aux com­mis­sions sco­lai­res qui tirent des reve­nus de la taxe sco­laire. La réduc­tion du finan­ce­ment amène les col­lè­ges à cher­cher d’autres sour­ces de reve­nus dans des frais affé­rents pour les étu­dian­tes et les étu­diants et autres frais comme ceux du sta­tion­ne­ment, des notes de cours, etc. Plusieurs cégeps ont aussi une fon­da­tion qui finance cer­tai­nes dépen­ses comme l’achat d’équipements de pointe. Mais si l’étau se res­serre trop, la ques­tion de frais de sco­la­rité va vrai­sem­bla­ble­ment se poser. La Fédération des cégeps a déjà évoqué cette pos­si­bi­lité en 2003 dans sa pro­po­si­tion de Plan de déve­lop­pe­ment du réseau col­lé­gial public. Même si la Commission des États géné­raux sur l’éducation appe­lait à la pru­dence dans son Exposé en 1995, il n’en demeure pas moins que le risque est là.

Les dangers de la décentralisation

La décen­tra­li­sa­tion et la culture de l’esprit entre­pre­neu­rial dans la ges­tion des éta­blis­se­ments d’enseignement supé­rieur font partie du pro­ces­sus de pri­va­ti­sa­tion et de mar­chan­di­sa­tion de l’éducation. Selon la Banque mon­diale, « il faut des éta­blis­se­ments dif­fé­ren­ciés, des éta­blis­se­ments qui peu­vent répon­dre à la demande et aux chan­ge­ments de l’économie et aux divers besoins de la clien­tèle étu­diante […] ce qui impli­que des chan­ge­ments dans l’organisation des cur­ri­cu­lums »[26]. Les cégeps sont entrés dans le pro­ces­sus de décen­tra­li­sa­tion avec la Réforme Robillard en 1993. Celle-ci a com­plè­te­ment décen­tra­lisé les « acti­vi­tés d’apprentissage » (ou cours) de la for­ma­tion tech­ni­que et par­tiel­le­ment celles de la for­ma­tion géné­rale et pré­uni­ver­si­taire. Le décou­page des cours, leur défi­ni­tion et leur durée qui étaient les mêmes pour l’ensemble des col­lè­ges, varient main­te­nant d’un col­lège à l’autre. Seuls les objec­tifs des cours demeu­rent natio­naux. Cette réforme a aussi imposé une révi­sion des pro­gram­mes autour des com­pé­ten­ces à acqué­rir plutôt que des connais­san­ces, mis en place les condi­tions pour que les col­lè­ges puis­sent éven­tuel­le­ment déli­vrer leurs pro­pres diplô­mes et frac­tion­ner les pro­gram­mes en modu­les. Elle a aussi modi­fié la com­po­si­tion du conseil d’administration pour dimi­nuer la repré­sen­ta­tion de l’interne, rem­placé la com­mis­sion péda­go­gi­que par une com­mis­sion des études, obligé les col­lè­ges à se doter de poli­ti­ques ins­ti­tu­tion­nel­les diver­ses, etc. Cette auto­no­mie accrue des cégeps se paie par un contrôle plus serré de la « qua­lité » et un pro­ces­sus plus éla­boré de red­di­tion de comp­tes. La Commission d’évaluation de l’enseignement col­lé­gial (CEEC) fut mise en place dans ce but. Son juge­ment se fait selon des cri­tè­res for­mels et visant essen­tiel­le­ment la confor­mité des pra­ti­ques au cadre défini par elle.

Cette décen­tra­li­sa­tion du fonc­tion­ne­ment des cégeps et des pro­gram­mes avait été pré­cé­dée en 1985 de l’adoption de la loi 37 qui décen­tra­li­sait 25 sujets des conven­tions col­lec­ti­ves, les salai­res et avan­ta­ges sociaux demeu­rant de négo­cia­tion natio­nale. À chaque ronde de négo­cia­tion depuis, les syn­di­cats déve­lop­pent des stra­té­gies pour contour­ner cette loi et ils y ont à peu près réussi jusqu’à main­te­nant. Espérons que, sur cet aspect, le passé soit garant de l’avenir.

De plus, cer­tains évé­ne­ments peu­vent sur­ve­nir et faire pres­sion pour que les cégeps uti­li­sent les marges de manœu­vre vers une plus grande décen­tra­li­sa­tion pré­vues dans les réfor­mes. Ainsi, depuis envi­ron un an, le gou­ver­ne­ment effec­tue une grande opé­ra­tion d’adéquation for­ma­tion-emploi dans laquelle il prône la néces­saire flexi­bi­lité des pro­gram­mes afin de répon­dre rapi­de­ment aux besoins chan­geants du marché du tra­vail. Dans ce cadre, il a annoncé des pistes d’action dont celle de faire des pro­jets-pilo­tes pour des pro­gram­mes tech­ni­ques que l’on frac­tion­ne­rait en modu­les et qui seraient sanc­tion­nés par une cer­ti­fi­ca­tion inter­mé­diaire ; il a aussi entre­pris une prio­ri­sa­tion des besoins de for­ma­tion pro­fes­sion­nelle et tech­ni­que par les régions, prio­ri­sa­tion où les besoins de main-d’œuvre pour le Plan Nord figu­rent comme l’un des cri­tè­res. L’approche par com­pé­ten­ces uti­li­sée dans la défi­ni­tion des pro­gram­mes et la décen­tra­li­sa­tion des cours peu­vent faci­le­ment mener à une adap­ta­tion étroite de la for­ma­tion aux besoins régio­naux des entre­pri­ses hypo­thé­quant sa poly­va­lence. Il est davan­tage plau­si­ble que ce scé­na­rio se pré­sente dans des petits cégeps de région qui lut­tent pour leur survie ; il est alors plus dif­fi­cile de résis­ter. Le tra­vail de repré­sen­ta­tion des fédé­ra­tions syn­di­ca­les auprès du gou­ver­ne­ment afin de trou­ver des solu­tions au finan­ce­ment des peti­tes cohor­tes dans les cégeps, en par­ti­cu­lier dans les pro­gram­mes tech­ni­ques, est très impor­tant. La survie de ces cégeps est une ques­tion d’équité ; les jeunes des régions ont aussi droit à une offre de pro­gram­mes diver­si­fiée et de qua­lité.

La gouvernance collégiale remise en question

Une plus grande auto­no­mie des cégeps asso­ciée à la décen­tra­li­sa­tion sup­pose une red­di­tion de comp­tes plus serrée. On ne s’étonne donc pas de voir les cégeps, comme les uni­ver­si­tés, faire l’objet d’un projet de loi[27] dont l’objectif serait d’établir « une saine gou­ver­nance dans une pers­pec­tive visant à la fois l’efficacité, l’efficience, la trans­pa­rence, la res­pon­sa­bi­lité et l’imputabilité ». Ce projet de loi modi­fie la com­po­si­tion du conseil d’administration et impose des règles de gou­ver­nance emprun­tées aux entre­pri­ses pri­vées[28]. La majo­rité du CA doit être com­po­sée de mem­bres exter­nes qui, semble-t-il, sont doués d’une objec­ti­vité dont sont dépour­vus les gens de l’interne. On semble esti­mer que ces per­son­nes sont capa­bles de bien saisir les enjeux, la culture et la dyna­mi­que pro­pres à un cégep, beau­coup plus en tous cas que la direc­tion des études puis­que celle-ci est exclue de la com­po­si­tion du CA, de même que les parents et les anciens étu­diants. Quant au per­son­nel, il perd un repré­sen­tant. La ges­tion col­lé­giale propre aux ins­ti­tu­tions publi­ques comme les cégeps et les uni­ver­si­tés et s’appuyant sur la valeur de l’expertise des per­son­nes qui font fonc­tion­ner l’institution, est éva­cuée. Pour le moment, les pro­jets de loi sem­blent sur la glace, entre autres à cause de l’opposition farou­che des syn­di­cats et des asso­cia­tions étu­dian­tes, mais le danger n’est pas écarté.

Des attaques à la formation technique

La for­ma­tion tech­ni­que est consi­dé­rée par la plu­part des obser­va­teurs comme le fleu­ron du sys­tème d’enseignement qué­bé­cois[29]. Mais récem­ment, plu­sieurs pro­gram­mes tech­ni­ques se sont vus mena­cés. D’une part, il y a l’Ordre des infir­miè­res qui réclame que l’accès à la pro­fes­sion passe par un diplôme uni­ver­si­taire alors qu’actuellement, les diplô­mées du col­lé­gial qui pas­sent l’examen de l’Ordre sont recon­nues comme infir­miè­res. Elles consti­tuent 70 % de l’ensemble des infir­miè­res. D’autre part, trois pro­gram­mes de tech­ni­ques humai­nes – tra­vail social, inter­ven­tion en délin­quance et édu­ca­tion spé­cia­li­sée – ris­quent d’être déva­lo­ri­sés par un effet de la loi sur les actes réser­vés qui veut confier aux bache­liè­res des tâches actuel­le­ment effec­tuées par les tech­ni­cien­nes (il s’agit majo­ri­tai­re­ment de femmes). On peut aussi ajou­ter la mise en place d’une attes­ta­tion d’études pro­fes­sion­nel­les en ser­vice de garde sco­laire de 390 heures alors que l’attestation d’études col­lé­gia­les en édu­ca­tion à l’enfance (1200 heures) était la réfé­rence pour ce tra­vail. Il y a aussi la tech­ni­que d’hygiène den­taire dont cer­tai­nes tâches sont trans­fé­rées aux assis­tan­tes den­tai­res. Pour le moment, il est dif­fi­cile de pren­dre la mesure de ces modi­fi­ca­tions qui vont dans des sens oppo­sés. Doit-on crain­dre une nou­velle atta­que aux cégeps par ce biais, une atta­que par « la bande », car une atta­que fron­tale comme celle de 2004 est peu pro­ba­ble compte tenu de la résis­tance ren­con­trée à ce moment-là ?

Conclusion

En met­tant en place les cégeps, le Québec a réa­lisé un grand projet de démo­cra­ti­sa­tion qui lui a permis de rat­tra­per son retard, et même de dépas­ser les autres pro­vin­ces, en termes de sco­la­ri­sa­tion post­se­con­daire. Le réseau public et gra­tuit des cégeps a rendu acces­si­ble dans toutes les régions l’enseignement supé­rieur à toutes les cou­ches de la société.

Malgré leur succès, les cégeps ont sou­vent été atta­qués et ils le seront sans doute encore. Ils sont fra­gi­les en raison de leur ori­gi­na­lité, mais aussi à cause de leurs pro­blè­mes de finan­ce­ment et des consé­quen­ces de la décen­tra­li­sa­tion opérée à partir de 1993 par les réfor­mes. Celles-ci décou­lent des poli­ti­ques néo­li­bé­ra­les de nos gou­ver­ne­ments et s’inscrivent dans les ten­dan­ces mon­dia­les à la pri­va­ti­sa­tion des sys­tè­mes édu­ca­tifs. En ce moment, l’attaque est sur­tout du côté des uni­ver­si­tés, mais il faut se pré­pa­rer au coup sui­vant qui ciblera les cégeps.

Si les cégeps ont tenu le coup jusqu’à main­te­nant, c’est grâce aux étu­dian­tes et aux étu­diants, aux ensei­gnan­tes et aux ensei­gnants, aux autres mem­bres du per­son­nel ainsi qu’aux parents qui ont régu­liè­re­ment fait alliance pour les défen­dre et qui ont convaincu la popu­la­tion de leur valeur. Il faut sou­hai­ter que cette résis­tance conti­nue et se trans­mette aux nou­vel­les géné­ra­tions.

9 mai 2012

NOTES

[1] Intervention de Guy Rocher aux Journées de réflexion et de mobi­li­sa­tion À la défense du réseau col­lé­gial FNEEQ-CSN, 12-13 février 2004, Palais des congrès, Montréal.

[2] « Les cégeps sont là pour durer…», Cégepropos 55, décem­bre 1977 et « Guy Rocher se sou­vient – Et l’école publi­que ne fut plus jamais la même…», Le Devoir, 1er octo­bre 2011.

[3] Michèle Berthelot, « L’accès des filles au cégep », dans CSN, FNEEQ, FEESP, Les cégeps ont-ils un avenir, Montréal, Boréal, 1988, p. 39.

[4] Fédération des cégeps, Communiqué de presse, 25 août 2011,< www.fedecegeps.qc.ca/salle-de-presse/communiques/2011/08/nouvelle-hausse-du-nombre-d’etudiants-au-cegep-2/>.

[5] Gouvernement du Québec, Indicateurs de l’éducation, Édition 2011, <www​.mels​.gouv​.ca/​s​e​c​t​i​o​n​s​/​p​u​b​l​i​c​a​t​i​o​n​s​/​p​u​b​l​i​c​a​t​i​o​n​s​/​S​I​C​A​/​D​R​S​I​/​I​n​d​i​c​a​t​e​u​r​E​d​u​c​a​t​i​o​n​E​d​i​t​i​o​n​2​0​1​1​_​f.pdf>.

[6] Guy Neave, « Les col­lè­ges, une voie essen­tielle de déve­lop­pe­ment », Actes de la Conférence natio­nale et du 13e col­lo­que de l’AQPC, Les col­lè­ges, voies essen­tiel­les de déve­lop­pe­ment, Chicoutimi, 1-4 juin 1993.

[7] Pierre W. Bélanger, « La réponse du Québec aux pro­blè­mes d’équité et d’excellence dans l’enseignement post­se­con­daire », Recherches socio­gra­phi­ques, vol. 27, n° 3, 1986, p. 365-384.

[8] Denis Savard et Saïd Bouthaim, « Les cégeps : de l’accès à la réus­site », dans Lucie Héon, Denis Savard et Thérèse Hamel (dir.), Les cégeps : une grande aven­ture col­lec­tive, Québec, PUL, 2006, p. 107-111.

[9] Pierre Fortin, Nathalie Havet et Marc Van Audenrode, L’apport des cégeps à la société qué­bé­coise, Étude pré­pa­rée pour la Fédération des cégeps, avril 2004, p. 57.

[10] Pierre Fortin et al., op. cit., p. 23.

[11] Il n’y a pas de droits de sco­la­rité au cégep mais il y a des frais affé­rents (frais d’inscription, ser­vi­ces, etc.) qui sont de l’ordre de 150 à 200 $ par ses­sion.

[12] « L’éloignement des uni­ver­si­tés sti­mule la fré­quen­ta­tion des col­lè­ges », Le Devoir, 5 juin 2003.

[13] Pierre Fortin et al., op. cit., p. 50.

[14] Fédération des cégeps, Communiqué de presse, 5 décem­bre 2003, <www.fedecegeps.qc.ca/salle-de-presse/communiques/2003/12/trois-problemes-de-fond-une-vision-tronquee-de-l’education-une-meconnaissance-du-cegep-et-une-analyse-financiere-erronee/>.

[15] Au sein du réseau col­lé­gial, on retrouve plus de 150 pro­gram­mes tech­ni­ques et une dizaine de pro­gram­mes pré­uni­ver­si­tai­res.

[16] Indicateurs de l’éducation, Édition 2011, op. cit.

[17] Conseil supé­rieur de l’éducation, Au col­lé­gial, l’orientation au cœur de la réus­site, Avis au minis­tre de l’Éducation, Québec, CSE, avril 2002.

[18] Les son­da­ges effec­tués auprès des employeurs en 1997 et 2002 par le minis­tère de l’Éducation mon­trent un taux de satis­fac­tion de 95 %.

<www​.mels​.gouv​.ca/​s​e​c​t​i​o​n​s​/​p​u​b​l​i​c​a​t​i​o​n​s​/​p​u​b​l​i​c​a​t​i​o​n​s​/​S​I​C​A​/​D​R​S​I​/​S​o​n​E​m​p​C​o​l​l​2​0​2.pdf>.

[19] Recommandation 82, Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la pro­vince de Québec, Tome II, Les struc­tu­res péda­go­gi­ques, novem­bre 1964, p. 156.

[20] Russell W. Rumberger et Gregory J. Palardy, « Does segre­ga­tion still matter ? The impact of stu­dent com­po­si­tion on aca­de­mic achie­ve­ment in high school », Teachers College Record, vol. 107, n° 9, 2005, p. 1999-2045, dans Jocelyn Berthelot, Une école pour le monde, une école pour tout le monde, Montréal, VLB, 2006, p. 141.

[21] Pierre Fortin et al., op. cit., p. 66.

[22] On se réfè­rera à l’annexe pour l’historique des luttes ensei­gnan­tes et étu­dian­tes.

[23]« Certains pro­grès n’auraient pas été réa­li­sés ou auraient été retar­dés sans l’intervention syn­di­cale ». MEQ, Les col­lè­ges du Québec, nou­velle étape. Projet à l’endroit des CEGEP, 1978, p. 47.

[24] Le tra­vail de la Coalition-cégeps fut impo­sant : consti­tu­tion de coa­li­tions régio­na­les, jour­née natio­nale d’action le 19 mars 2004, forum paral­lèle à Québec en juin 2004 avec 10 % de par­ti­ci­pa­tion des pro­fes­seurs de cégep, péti­tion dans la popu­la­tion de 60 000 signa­tu­res dépo­sées à l’Assemblée natio­nale le 17 novem­bre 2004, réso­lu­tion des CA (cer­tai­nes direc­tions de col­lège ont pris leurs dis­tan­ces vis-à-vis du Plan de déve­lop­pe­ment de la Fédération des cégeps), visi­tes aux dépu­tés, mani­feste CSN et mobi­li­sa­tion de ses conseils cen­traux, pique­ta­ges sym­bo­li­ques le 5 octo­bre et en novem­bre 2004, lettre ouverte à Paul Gérin-Lajoie, etc.

[25] Déclaration de l’Association des uni­ver­si­tés et col­lè­ges du Canada (AUCC), Les uni­ver­si­tés cana­dien­nes et le pro­ces­sus de Bologne, juin 2008, <http://​www​.aucc​.ca/​_​p​d​f​/​f​r​a​n​c​a​i​s​/​s​t​a​t​e​m​e​n​t​s​/​2​0​0​8​/​b​o​l​o​g​n​a​_​p​r​o​c​e​s​s​_​0​6​_​2​0​_​f.pdf>.

[26] Banque mon­diale, Construire les socié­tés du savoir, Nouveaux défis pour l’enseignement supé­rieur, Rapport de la Banque mon­diale, Québec, PUL, 2003, 275 p.

[27] Le projet de loi 110 sur la gou­ver­nance des cégeps fut déposé en même temps que le projet de loi 107 sur la gou­ver­nance des uni­ver­si­tés en octo­bre 2008, mais ceux-ci sont morts au feuille­ton. Des copies confor­mes de ces pro­jets de loi por­tant les numé­ros 44 et 38 furent dépo­sées en février 2011.

[28] Deux cher­cheurs asso­ciés à l’Internationale de l’éducation, qua­li­fient d’« endo­gène » cette pri­va­ti­sa­tion dans l’enseignement public qui « impli­que l’importation d’idées, de tech­ni­ques et de pra­ti­ques issues du sec­teur privé, afin de rendre plus récep­tif à l’esprit d’entreprise, et plus conforme au style de fonc­tion­ne­ment d’une entre­prise ». Stephen J. Ball et Deborah Youdell, La pri­va­ti­sa­tion dégui­sée dans le sec­teur édu­ca­tif public, Internationale de l’éducation, 5e congrès mon­dial, juillet 2007, 63 p.

[29] Michel Boisvert, Marie Lacoursière et Alain Lallier, « L’aventure col­lec­tive du Renouveau de 1992 à 2004 : une matu­ra­tion enga­geante », dans Lucie Héon, Denis Savard et Thérèse Hamel (dir.), Les cégeps : une grande aven­ture col­lec­tive, Québec, PUL, 2006, p. 83.

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