Éducation supérieure - Culture, marchandise et résiatance

L’état mondial de l’éducation supérieure : les barbares sont aux portes

Mutations de l'éducation supérieure

Par Mis en ligne le 13 février 2020

Malgré la diver­sité des tra­jec­toires et des tra­di­tions des uni­ver­si­tés de par le monde, il existe un cer­tain consen­sus quant au rôle qu’elles jouent pour la pro­mo­tion du déve­lop­pe­ment social, cultu­rel et éco­no­mique des peuples. Elles ont pour mis­sion de pré­ser­ver, de trans­mettre et de faire avan­cer la connais­sance par l’enseignement, la recherche et le ser­vice aux col­lec­ti­vi­tés. On convient aussi géné­ra­le­ment que cette mis­sion requiert une auto­no­mie des ins­ti­tu­tions – sur les plans poli­tique, idéo­lo­gique, orga­ni­sa­tion­nel et reli­gieux – et une liberté aca­dé­mique de leurs membres.

En dépit d’une telle concep­tion qui fait consen­sus, l’éducation supé­rieure est aujourd’hui rongée de contra­dic­tions et de para­doxes. D’une part, il est pra­tique- ment impos­sible de trou­ver un poli­ti­cien, un homme ou une femme d’affaires, ou une per­son­na­lité connue qui ne consen­ti­rait pas à faire de l’éducation une prio­rité des gou­ver­ne­ments. D’autre part, il est tout aussi vrai que les pro­fes­sions aca­dé­miques, qui sont au cœur de cette édu­ca­tion, subissent des pres­sions sans pré­cé­dent. À quelques excep­tions près, les uni­ver­si­taires des quatre coins du globe voient leurs condi­tions de tra­vail se dété­rio­rer, la pré­ca­rité et la flexi­bi­lité de leurs emplois croître, leur auto­no­mie pro­fes­sion­nelle et leur liberté aca­dé­mique mena­cées, sans men­tion­ner la réduc­tion de leur pou­voir de négo­cia­tion col­lec­tive.

Ce para­doxe, voire cette contra­dic­tion, pro­vient du déploie­ment de ten­dances et de forces qui exercent de nou­velles contraintes sur la nature et le rôle des uni­ver­si­tés et du tra­vail aca­dé­mique. Cet article exa­mi­nera les contra­dic­tions dans l’éducation supé­rieure en pre­nant tout d’abord acte de la situa­tion actuelle de la pro­fes­sion d’enseignant uni­ver­si­taire. Il exa­mi­nera ensuite la ten­dance à la pri­va­ti­sa­tion qui se com­bine aux phé­no­mènes de mon­dia­li­sa­tion et de régio­na­li­sa­tion pour trans­for­mer la mis­sion de l’université et faire de celle-ci une entre- prise com­mer­ciale pri­va­ti­sée. Nous consi­dé­rons que ce para­digme domi­nant qui s’impose à l’éducation est instable dans sa sou­mis­sion aux aléas du marché, et sans doute insou­te­nable. Il exige ainsi que nous repen­sions l’université et défen­dions l’éducation supé­rieure comme ser­vice public, c’est-à-dire repo­sant sur des prin­cipes de qua­lité et d’égalité.

La situa­tion de la pro­fes­sion uni­ver­si­taire

La pro­fes­sion ensei­gnante est au cœur de l’université, et aucune ins­ti­tu­tion d’enseignement ne peut espé­rer réus­sir sans un corps pro­fes­so­ral com­pé­tent et dévoué. Cela est tout par­ti­cu­liè­re­ment le cas dans un monde qui se carac­té­rise par la mobi­lité et la com­pé­ti­tion pour les meilleurs talents. Il est donc tout à fait para­doxal de voir d’un côté les diri­geants pro­cla­mer l’importance de l’éducation, et de l’autre, les pro­fes­sions aca­dé­miques subir des contraintes à ce jour inéga­lées.

La crois­sance rapide des contrats à durée déter­mi­née et de l’emploi occa­sion­nel est le signe le plus visible de cette ten­dance. En Amérique latine, sauf au Brésil, près de 80 % des pro­fes­seures sont ce qu’on appelle des ensei­gnantes

« taxis », c’est-à-dire employées sur une base tem­po­raire ou à la pièce et devant ainsi constam­ment faire la navette d’une ins­ti­tu­tion à l’autre pour se bri­co­ler un salaire conve­nable. En Chine, en Europe de l’Est et en Afrique sub­sa­ha­rienne, presque tous les postes sont tem­po­raires ou à durée déter­mi­née, et les ensei­gnantes doivent s’attendre à com­plé­ter leur revenu par des contrats ou des emplois à l’extérieur[1]. La crois­sance des postes tem­po­raires est éga­le­ment frap­pante au sein des pays déve­lop­pés. Aux États-Unis, ce sont près des trois quarts des ensei­gnantes au niveau supé­rieur qui ont des emplois pré­caires sans pos­si­bi­lité d’ac- céder à la per­ma­nence[2].

Les impli­ca­tions de la crois­sance du tra­vail pré­caire sont sérieuses pour les pro­fes­seures et pour les étu­diantes aux­quelles ils enseignent. Les emplois tem­po­raires et occa­sion­nels en ensei­gne­ment sont mai­gre­ment rému­né­rés, ne pro- posent que très peu d’avantages sociaux lorsqu’ils en four­nissent, et n’offrent aucun sup­port pour la recherche ou le déve­lop­pe­ment de l’enseignement. De plus, sans sécu­rité d’emploi, il est en fait impos­sible pour les uni­ver­si­taires de jouir de la liberté aca­dé­mique. La cen­sure ins­ti­tu­tion­nelle n’a même pas à s’afficher au grand jour par un congé­die­ment brutal, elle peut être dis­si­mu­lée dans le silence et le calme d’un contrat non renou­velé.

Par ailleurs, le tra­vail du corps pro­fes­so­ral régu­lier qui reste s’est inten­si­fié et bureau­cra­tisé. Il doit se plier à des exer­cices comp­tables de plus en plus com­plexes et à des éva­lua­tions qui consomment une part gran­dis­sante de leur temps et de leurs éner­gies. Cette situa­tion s’accompagne d’assauts per­sis­tants contre la col­lé­gia­lité de la gou­ver­nance. La tra­di­tion de gou­ver­nance par­ta­gée des uni­ver­si­tés selon laquelle le corps pro­fes­so­ral se voyait attri­buer un poids impor­tant dans les déci­sions rela­tives aux ensei­gne­ments laisse main­te­nant place à un modèle cen­tra­lisé, contrôlé par des admi­nis­tra­teurs, des ges­tion­naires ou des membres soi-disant « indé­pen­dants » qui pro­viennent en fait du milieu des affaires. Au cours des dix der­nières années seule­ment, un nombre impor­tant de pays,

dont le Danemark, le Japon, la République tchèque, Israël et le Québec, ont imposé des reculs sérieux à la gou­ver­nance col­lé­giale. Les objec­tifs de ces réformes sont d’instaurer une ges­tion entre­pre­neu­riale et d’augmenter la pro­duc­ti­vité alors qu’une grande partie du tra­vail uni­ver­si­taire est en fait dif­fi­cile, voire impos­sible à mesu­rer de façon simple et pré­cise.

En même temps, les salaires du per­son­nel aca­dé­mique subissent des pres­sions à la baisse. Lorsqu’on les com­pare à des pro­fes­sions requé­rant des com­pé­tences simi­laires, les uni­ver­si­taires ont perdu du ter­rain pra­ti­que­ment par­tout dans le monde. En Asie et en Afrique sub­sa­ha­rienne, les pro­fes­seures gagnent à peine plus que le salaire moyen. Dans les pays déve­lop­pés comme le Canada ou les États-Unis, les salaires des effec­tifs aca­dé­miques repré­sentent une part décrois­sante des dépenses ins­ti­tu­tion­nelles. Les impli­ca­tions de cette évo­lu­tion sont sérieuses. C’est du moins la conclu­sion d’une étude récente sur la ques­tion :

Nous sommes convain­cus que le succès des uni­ver­si­tés et du sys­tème aca­dé­mique repose sur des salaires adé­quats et stables pour les ensei­gnants et le per­son­nel aca­dé­mique ainsi que sur la pos­si­bi­lité de pour­suivre une car­rière à temps plein avec la sécu­rité qu’offre un emploi per­ma­nent. Sans ces condi­tions, aucune ins­ti­tu­tion ou aucun sys­tème aca­dé­mique ne peut excel­ler – et encore moins briller au niveau inter­na­tio­nal[3]

Diminution du finan­ce­ment public et pri­va­ti­sa­tion

Les trans­for­ma­tions fon­da­men­tales qui affectent le tra­vail aca­dé­mique étaient en cours bien avant que la crise mon­diale n’éclate, mais leurs consé­quences ont servi d’excuse pour que les bar­bares pour­suivent leur entre­prise de sape. Alors que la débâcle finan­cière état­su­nienne et euro­péenne a engen­dré une crise des finances publiques dans quelques pays, ce sont aujourd’hui tous les gou­ver­ne­ments qui entonnent en choeur l’hymne de l’austérité ; et le Canada est au nombre des cho­ristes bien qu’il ne souffre mani­fes­te­ment pas d’une pres­sion fis- cale impor­tante.

En Europe, les employées de l’enseignement supé­rieur ont subi une bonne partie des contre­coups résul­tant des mesures d’austérité. À la demande du Fonds moné­taire inter­na­tio­nal (FMI), le gou­ver­ne­ment letton a amputé sau- vage­ment le budget de l’éducation supé­rieure de 48 % au début de 2009 et cou­pait un 18 % sup­plé­men­taire en 2010. En Europe de l’Ouest, les uni­ver­si­tés grecques ont souf­fert d’une réduc­tion de 30 % de leur budget alors que les sommes dédiées à l’enseignement supé­rieur en Italie seront réduites de 20 % en 2013. En Espagne, le budget de fonc­tion­ne­ment des ins­ti­tu­tions a chuté de 20 % depuis 2009, et le gou­ver­ne­ment annon­çait récem­ment une réduc- tion de 15 % des fonds de recherche. Au Royaume-Uni, le plan de révi­sion dedé­penses implique des coupes qui attein­dront pro­ba­ble­ment 40 % du budget en 2014-2015[4].

Aux États-Unis, 13 États ont réduit leur budget en ensei­gne­ment supé­rieur de plus de 10 % au cours des deux der­nières années. La Caroline du Nord a appli­qué d’importantes réduc­tions bud­gé­taires entraî­nant des restruc­tu­ra­tions dépar­te­men­tales qui menacent aujourd’hui des pro­grammes d’étude en entier. L’année der­nière, la Californie dimi­nuait ses dépenses en édu­ca­tion supé­rieure de 1,4 mil­liard de dol­lars, elle aug­men­tait les frais de sco­la­rité de 18 % et limi­tait le nombre d’admissions. Pour la pre­mière fois de l’Histoire, les étu­diantes contri­bue­ront indi­vi­duel­le­ment plus que l’État pour leur édu­ca­tion[5].

Pendant ce temps, la demande glo­bale pour l’enseignement supé­rieur ne cesse de croître en raison des pres­sions démo­gra­phiques et des besoins du marché du tra­vail. De 2000 à 2007, la pro­por­tion des 18-24 ans ins­crits dans un pro­gramme post­se­con­daire est passée de 19 à 26 %. Or, au cours des dix der­nières années, la crois­sance des ins­crip­tions n’a que trop peu été suivie par une aug­men­ta­tion cor­res­pon­dante du finan­ce­ment. En Afrique, par exemple, alors que les admis­sions aug­men­taient de 16 % entre 2000 et 2006, le finan­ce­ment public lui n’était majoré que de 6 %, un pour­cen­tage par ailleurs bien en deçà de l’inflation.

Les consé­quences de l’augmentation des frais de sco­la­rité sont impor­tantes, voire dra­ma­tiques. Pour les étu­diantes, il existe un danger que ce soit leur revenu fami­lial plutôt que leurs apti­tudes intel­lec­tuelles qui déter­minent leur pos­si­bi­lité d’entrer à l’université. Le modèle aus­tra­lien de rem­bour­se­ment pro­por­tion­nel au revenu est sou­vent pré­senté comme un exemple de pro­gramme effi­cace pour sur­mon­ter ce risque, notam­ment par l’OCDE et les autres défen­seurs des hausses de frais de sco­la­rité[6]. En théo­rie, les prêts rem­bour­sés en fonc­tion du revenu d’emploi gagné après les études per­met­traient de pré­mu­nir le sys­tème contre les craintes des étu­diantes en com­pen­sant en amont les coûts liés à l’éducation. De plus, en étant direc­te­ment four­nis ou endos­sés par le gou­ver­ne­ment, ces prêts éli­minent les pro­blèmes d’accès à des liqui­di­tés des étu­diantes. Toutefois, des désac­cords per­sistent quant à l’équité d’un tel pro­gramme. Dans la plu­part des cas, le seuil de reve­nus qui permet d’annuler les dettes d’études est très bas. De plus, dans un tel sys­tème, les étu­diantes qui contractent de tels emprunts et s’en acquittent doivent payer des inté­rêts. Ils paient donc beau­coup plus cher pour leur édu­ca­tion que les per­sonnes qui paient direc­te­ment leurs

frais, sans avoir recours au crédit. Ainsi, comme le sou­tient Derek Price, le sys­tème de prêts rem­bour­sés pro­por­tion­nel­le­ment au revenu est contraire à l’objectif pro­clamé d’équité sociale :

Les étu­diants à faible revenu ou même ceux des classes moyennes infé­rieures… [qui prennent un crédit et] obtiennent leur diplôme paient davan­tage pour l’éducation post­se­con­daire et reçoivent ainsi un retour sur inves­tis­se­ment infé­rieur. En lan­gage cou­rant, si vous abor­dez l’éducation sur un petit rafiot, vous serez pro­ba­ble­ment tou­jours sur un petit rafiot à la sortie de l’université. […] Des indi­vi­dus par­vien­dront éven­tuel­le­ment à une cer­taine ascen­sion sociale par rap­port à leur condi­tion fami­liale d’origine en obte­nant un diplôme de pre­mier cycle, mais les dyna­miques struc­tu­relles d’iniquité entre les groupes sociaux conti­nue­ront à reflé­ter les inéga­li­tés entre les classes, les sexes et les dif­fé­rentes ori­gines eth­niques[7].

La ten­dance à déve­lop­per le modèle de l’utilisateur-payeur a éga­le­ment des consé­quences sur les ensei­gnantes. Les étu­diantes sont de plus en plus per­çues comme des clientes, ce qui pro­voque une concur­rence entre les uni­ver­si­tés pour atti­rer ces consom­ma­teurs payants. C’est dans la course pour atti­rer des étu­diantes inter­na­tio­nales, un marché en pleine crois­sance que cette dyna­mique est la plus évi­dente. La popu­la­tion étu­diante ayant gagné en mobi­lité, les admi­nis­tra­tions uni­ver­si­taires et les gou­ver­ne­ments cherchent à déve­lop­per de nou­velles sources de reve­nus en atti­rant les étu­diantes inter­na­tio­nales qui paient le gros prix pour leurs études. L’Australie est encore ici pion­nière en la matière, avec ses ins­ti­tu­tions qui retirent approxi­ma­ti­ve­ment le quart de leurs reve­nus des frais de sco­la­rité des étu­diantes en pro­ve­nance de l’étranger.

Des consé­quences néga­tives com­mencent tou­te­fois à se mani­fes­ter. Plusieurs uni­ver­si­taires et admi­nis­tra­teurs aus­tra­liens expriment ouver­te­ment leurs craintes devant la dan­ge­reuse dépen­dance déve­lop­pée par les ins­ti­tu­tions envers les reve­nus géné­rés par les étu­diantes de l’étranger, ce qui les amène à com­pro­mettre les stan­dards aca­dé­miques. Un ancien rec­teur de l’université de Queensland aler­tait ainsi l’opinion publique sur l’abaissement des cri­tères d’admission de plu­sieurs uni­ver­si­tés aus­tra­liennes effec­tué dans le but d’augmenter les ins­crip­tions d’étudiantes de l’étranger. Il sou­ligne que ces uni­ver­si­tés engagent des ensei­gnantes à mi-temps qui doivent se débrouiller dans des infra­struc­tures inadé­quates pour ensei­gner à ces étu­diantes aux­quelles on offre peu de ser­vices de sou­tien[8].

L’autre pan de cette course au fi privé est celui de la recherche de com­man­dites. Il touche par­ti­cu­liè­re­ment le sec­teur de la recherche sub­ven­tion­née par des fi et des indus­tries. Il n’y a cepen­dant là rien de bien neuf. Dès 1918, le réputé socio­logue Thorstein Veblen s’inquiétait qu’aux États-Unis « l’intrusion des prin­cipes de l’entreprise au sein des uni­ver­si­tés n’affaiblisse et ne ralen­tisse la pour­suite des appren­tis­sages, minant ainsi les rai­sons pour les­quelles ces ins­ti­tu­tions existent[9] ». Or, cette intru­sion va en s’accélérant depuis l’époque de Veblen, et elle affecte aujourd’hui les sys­tèmes d’éducation à l’extérieur des États-Unis alors qu’un nombre gran­dis­sant d’institutions res­serrent leurs liens avec le sec­teur privé. Jennifer Washburn exprime de façon imagée les inquié­tudes que cette inva­sion entre­pre­neu­riale des uni­ver­si­tés sus­cite lorsqu’elle met en garde contre « ce vent fou qui souffle sur les campus des uni­ver­si­tés du pays. Sa source est […] dans le rôle crois­sant des valeurs com­mer­ciales dans la vie uni­ver­si­taire. » [10]

La crois­sance de la recherche com­man­di­tée par les entre­prises pri­vées sus- cite des craintes quant à leur impact sur l’indépendance et l’intégrité uni­ver­si­taires. Les sub­ven­tions de l’industrie peuvent biai­ser la recherche et ainsi aller à l’encontre de l’intérêt public. Les exemples de liens finan­ciers ayant eu une influence indue sur les résul­tats de recherche sont légion. Dans une étude main- tenant célèbre sur le sujet, Henry Thomas Stelfox et ses col­lègues ont uti­lisé les recherches sur les blo­queurs de canaux cal­ciques dans le trai­te­ment des mala­dies car­dio­vas­cu­laires pour mettre en lumière les effets du finan­ce­ment privé. Ils ont démon­tré que les cher­cheurs uni­ver­si­taires avaient une bien plus grande pro­pen­sion à trou­ver des résul­tats posi­tifs pour le médi­ca­ment qui fait l’objet d’une enquête lorsque les recherches étaient sup­por­tées finan­ciè­re­ment par l’entreprise pro­dui­sant le médi­ca­ment à l’étude ou par d’autres entre­prises phar­ma­ceu­tiques[11].

Le finan­ce­ment par l’entreprise peut avoir des réper­cus­sions encore plus sub­tiles sur les résul­tats de recherche. Le besoin de finan­ce­ment incite les cher­cheures à choi­sir leurs objets d’étude en fonc­tion de la dis­po­ni­bi­lité des sub- ven­tions pri­vées, le prin­ci­pal cri­tère n’étant pas néces­sai­re­ment celui de la per­ti­nence scien­ti­fique. Dans le domaine de la recherche médi­cale, cela signi­fie que les cher­cheures sont encou­ra­gées à entre­prendre des études sur des médi­ca­ments et des inno­va­tions qui offrent les meilleures pro­messes de pro­fits ; ils sont donc moins enclins à étu­dier les causes ou les moyens de pré­ve­nir les mala­dies, ou encore à déve­lop­per des trai­te­ments pour des affec­tions cou­rantes dans des pays où les pro­fits anti­ci­pés sont moindres.

Mondialisation et régio­na­li­sa­tion

La ten­dance à la pri­va­ti­sa­tion du fi s’étend main­te­nant au niveau mon­dial. Au cours des der­nières années, l’expansion du com­merce inter­na­tio­nal des ser­vices édu­ca­tifs est l’un des déve­lop­pe­ments les plus impor­tants qu’a connus le monde de l’éducation supé­rieure. Il est cepen­dant vrai que les uni­ver­si­tés ont à peu près tou­jours eu une portée inter­na­tio­nale. Les étu­diantes et pro­fes­seures ont de tout temps tra­versé les fron­tières pour pour­suivre leurs rêves uni- ver­si­taires. Bien qu’elle ait aug­menté, ce n’est donc pas cette mobi­lité estu­dian­tine et pro­fes­so­rale qui diff encie la période actuelle. La nou­veauté réside plutôt dans l’augmentation des ser­vices com­mer­ciaux liés à la vente de ser­vices édu­ca­tifs dans laquelle les four­nis­seurs à visée lucra­tive jouent un rôle pré­do­mi­nant. La concur­rence intense pour le recru­te­ment d’étudiantes de l’étranger, la crois­sance des for- mations en ligne qui ne connaissent pas de fron­tières, les fran­chises qui per­mettent le déve­lop­pe­ment de campus à l’étranger et la vente de cours et de maté­riel au niveau inter­na­tio­nal sont tous des élé­ments consti­tu­tifs de l’émergence de cet immense marché du savoir.

Jusqu’à pré­sent, ce marché mon­dial de l’éducation s’est tou­te­fois avéré bien plus dif­fi­cile à régu­ler que le com­merce du blé ou des mar­chan­dises. Cependant, des efforts sont actuel­le­ment faits pré­ci­sé­ment pour déve­lop­per une règle­men­ta­tion qui s’appliquerait au com­merce inter­na­tio­nal de l’éducation supé­rieure. Les négo­cia­tions à ce sujet ont prin­ci­pa­le­ment lieu au sein de l’Organisation mon­diale du com­merce (OMC), afin d’étendre la portée de l’Accord géné­ral sur le com­merce des ser­vices (AGCS).

Les consé­quences de l’inclusion de l’éducation dans l’AGCS ou autre accord du genre seront vastes et néfastes. Comme leur nom l’indique, les accords com­mer­ciaux sont conçus afin de défendre les inté­rêts com­mer­ciaux et ils s’opposent ainsi aux ser­vices publics, perçus comme des bar­rières au com­merce. Les obli­ga­tions légales de l’AGCS peuvent donc donner un ancrage et per­mettre une inten­si­fi­ca­tion des pres­sions sur la com­mer­cia­li­sa­tion et la pri­va­ti­sa­tion de l’éducation, ce qui affai­blit d’autant la mis­sion publique des uni­ver­si­tés.

Le pro­ces­sus de Bologne, quant à lui, n’est pas qu’un accord com­mer­cial, mais il n’est pas moins contro­versé pour autant. Lancé en 1999 dans la ville ita­lienne qui abrite la plus ancienne uni­ver­sité d’Europe, le pro­ces­sus de Bologne repré­sente un enche­vê­tre­ment com­plexe d’accords, de décla­ra­tions et de dis­cus­sions entre 46 pays d’Europe dont l’objectif est de créer une zone de l’éducation supé­rieure qui soit la plus « com­pé­ti­tive » et « attrayante » du monde. La vaste portée de ce pro­ces­sus est démon­trée par le nombre de pays membres qui dépasse lar­ge­ment celui des pays membres de l’Union euro­péenne. À ce jour, le pro­ces­sus de Bologne a notam­ment accou­ché d’un accord minis­té­riel paneu­ro­péen qui éta­blit une struc­ture com­mune de diplômes, un sys­tème de trans­fert de cré­dits entre les ins­ti­tu­tions et les pays et un pro­gramme d’échange qui encou­rage la mobi­lité du per­son­nel, des étu­diantes et des étu­diants. Ce pro­ces­sus a été mené sur une base lar­ge­ment volon­taire et rela­ti­ve­ment inclu­sive, ce qui mérite des louanges. Toutefois, il est bien loin de faire l’unanimité, par­ti­cu­liè­re­ment parce que cer­tains pays l’ont uti­lisé comme pré­texte pour impo­ser des réformes impo­pu­laires.

Par exemple, en 2006 et 2007, le gou­ver­ne­ment grec sou­te­nait qu’un ensemble de mesures contro­ver­sées – qui incluaient un amen­de­ment à la consti­tu­tion pour éli­mi­ner les bar­rières à l’enseignement post­se­con­daire privé – était néces­saire pour rem­plir les obli­ga­tions des accords de Bologne. Le gou­ver­ne­ment fran­çais, de façon simi­laire, a cher­ché à jus­ti­fier un assor­ti­ment de modi­fi­ca­tions à la gou­ver­nance des uni­ver­si­tés pré­tex­tant qu’elles étaient néces­saires pour se confor­mer aux exi­gences de Bologne. Dans les deux cas, les étu­diantes et le per­son­nel ont réagi par un appel natio­nal à des mani­fes­ta­tions et à la grève.

Le pro­ces­sus de Bologne a éga­le­ment généré des exi­gences bureau­cra­tiques énormes pour les ins­ti­tu­tions. L’harmonisation des cycles d’études et des diplômes exi­geait de la plu­part des uni­ver­si­tés euro­péennes qu’elles modi­fient la struc­ture de leurs pro­grammes d’étude et qu’elles docu­mentent minu­tieu­se­ment ces chan­ge­ments par une quan­tité effa­rante de rap­ports et de docu­ments abru­tis­sants. La majo­rité des ins­ti­tu­tions impli­quées n’a pas reçu de finan­ce­ment sup­plé­men­taire pour tout ce tra­vail excé­den­taire ; elles étaient en fait contraintes par des gels, voire même des coupes bud­gé­taires.

Au pre­mier regard, il est dif­fi­cile de com­prendre en quoi ces chan­ge­ments ont une impor­tance pour les pays à l’extérieur de l’Europe. Cependant, plu- sieurs admi­nis­tra­teurs uni­ver­si­taires sont pré­oc­cu­pés par les impli­ca­tions poten­tielles de l’émergence d’un sys­tème euro­péen d’éducation supé­rieure. Ils s’inquiètent de leur capa­cité concur­ren­tielle à atti­rer les pro­fi­tables étu­diantes de l’étranger qui ont comblé leur budget au cours des der­nières années.

Pour le dire sim­ple­ment, si le pro­ces­sus de Bologne par­vient à faire de l’Europe une des­ti­na­tion plus attrayante pour les étu­diantes, les uni­ver­si­tés et col­lèges du Canada et, d’ailleurs, qui font une pro­mo­tion proac­tive, pour ne pas dire agres­sive, de leurs ser­vices auprès d’une clien­tèle inter­na­tio­nale qui paie le gros prix, risquent de perdre une part de leur clien­tèle et de leur marché. L’Association des uni­ver­si­tés et col­lèges du Canada disait ainsi dans une décla­ra­tion émise en 2008 qu’« à mesure que l’Europe devien­dra plus attrayante pour les étu­diants grâce à l’harmonisation des diplômes et au ren­for­ce­ment de la mobi­lité des étu­diants et des pro­fes­seurs, les pays du pro­ces­sus du Bologne risquent d’accroître leur part du marché des étu­diants étran­gers au détri­ment des autres grands pays d’accueil, dont le Canada[12] ».

Inquiétés par cette éven­tua­lité, des diri­geants uni­ver­si­taires pro­posent aujourd’hui que le Canada imite cer­tains élé­ments du pro­ces­sus de Bologne. Pour eux, il est moins ques­tion d’harmoniser au niveau pan­ca­na­dienne des cycles d’études ou de recon­nais­sance des diplômes que d’adopter un pro­ces­sus de contrôle de la qua­lité et des cadres de qua­li­fi­ca­tions ins­pi­rés du pro­ces­sus de Bologne.

Au début du pro­ces­sus de Bologne, les ministres euro­péens ont débattu lon- gue­ment de la recon­nais­sance des diplômes entre les dif­fé­rents pays, ins­ti­tu­tions et pro­grammes. Ils en sont venus à envi­sa­ger le pro­blème sous l’angle sui­vant : com- ment faire en sorte qu’un titre reçu par une étu­diante en Lettonie ait une valeur aux yeux d’un employeur du Royaume-Uni ? En d’autres mots, ils se sont inter­ro­gés sur les garan­ties dis­po­nibles pour les consom­ma­teurs d’éducation supé­rieure, dans ce cas, ceux qui étu­dient et ceux qui offrent des emplois.

La solu­tion rete­nue est celle des cadres de qua­li­fi­ca­tion – c’est-à-dire des énon­cés de résul­tats et de com­pé­tences qu’un étu­diant doit obte­nir pour décro­cher son diplôme. Au niveau dis­ci­pli­naire, les cadres de qua­li­fi­ca­tion sont déve­lop­pés à tra­vers des pro­ces­sus d’ajustement appelé Tuning pro­cess, où les com­pé­tences et résul­tats atten­dus d’une for­ma­tion sont défi­nis par dis­ci­pline.

Le pro­blème de ces cadres de qua­li­fi­ca­tion est lié aux com­pé­tences qu’ils défi­nissent. Ceux-ci cherchent prin­ci­pa­le­ment à faire cor­res­pondre les com­pé­tences des étu­diantes à celles d’emplois spé­cia­li­sés recher­chés par le marché. La conclu­sion s’impose : depuis ses débuts, le pro­ces­sus de Bologne – malgré quelques remarques mar­gi­nales sur l’importance de l’éducation libé­rale – ins­tru­men­ta­lise sans ver­gogne l’éducation en orien­tant la for­ma­tion sur le tra­vail. Cela menace d’ébranler l’équilibre fra­gile que les uni­ver­si­tés ont tra­di­tion­nel­le­ment main­tenu en offrant une for­ma­tion diri­gée non seule­ment vers un emploi, mais aussi vers l’engagement social et poli­tique et le déve­lop­pe­ment per­son­nel des étu­diantes.

Conclusion

L’éducation supé­rieure de par le monde est aujourd’hui à la croi­sée des che­mins. Alors que les poli­ti­ciens et les légis­la­teurs s’affichent publi­que­ment, pour la forme, en faveur de l’éducation, ce bien public qui pro­duit d’énormes béné­fices, ils adoptent dans la pra­tique des poli­tiques qui de plus en plus trans­fèrent les coûts aux indi­vi­dus et ins­taurent des méca­nismes mar­chands. L’éducation, géné­ra­le­ment conçue comme bien public, est en pra­tique trai­tée comme une mar­chan­dise.

Ces contra­dic­tions, qui tra­versent les concep­tions actuelles de l’université, nous rap­pellent que ces ins­ti­tu­tions font l’objet de luttes. Au cours des der­niers mois, des cen­taines de mil­liers d’étudiantes et d’enseignantes ont mani­festé dans les rues du Chili, de la Colombie, de la Grèce, du Royaume-Uni et du Québec pour s’opposer aux pro­grammes de pri­va­ti­sa­tion. D’une part, les uni­ver­si­tés subis- sent des poli­tiques de fi et de ges­tion interne qui menacent les valeurs aca­dé­miques, les­quelles en sont pour­tant le cœur, et d’autre part des résis­tances et des débats se pour­suivent quant au rôle que l’université doit main­te­nir.

Dans le dis­cours inau­gu­ral de son acces­sion à la direc­tion de l’université Harvard en 2007, Drew Faust dépei­gnait avec élo­quence une vision dif­fé­rente de l’université :

Une uni­ver­sité ne se résume pas à un résul­tat à la fin du tri­mestre ; ni même à ce que les étu­diants sont deve­nus avec leurs diplômes. L’université forge des appren­tis­sages qui façonnent l’existence, qui trans­mettent un héri­tage mil­lé­naire ; un appren­tis­sage qui sculpte l’avenir. L’université tourne son regard tant vers l’arrière que vers

l’avant par des gestes qui vont – voire qui doivent – entrer en conflit avec les demandes et inté­rêts immé­diats du public. L’université s’engage devant la péren­nité, et de ces inves­tis­se­ments, on ne peut pré­dire ni même mesu­rer les résul­tats […] Nous ne sommes pas à l’aise de devoir jus­ti­fier nos efforts selon des cri­tères ins­tru­men­taux qui mesu­re­raient leur uti­lité pour des besoins contem­po­rains précis. Au contraire, nous pour­sui­vons nos efforts en partie pour leurs propres fins, parce qu’ils défi­nis- sent ce qui, depuis des siècles, a forgé notre huma­nité, mais cer­tai­ne­ment pas parce qu’ils contri­buent à notre com­pé­ti­ti­vité glo­bale[13].

Il est rare aujourd’hui d’entendre ce genre de décla­ra­tions de la part d’un rec­teur. Mais voilà tout de même qui sou­ligne qu’on ne peut penser pro­té­ger la liberté du tra­vail aca­dé­mique et pro­mou­voir la qua­lité des ensei­gne­ments sans embras­ser une telle vision pour l’ensemble des uni­ver­si­tés, sans insis­ter sur l’im- por­tance et la néces­sité des uni­ver­si­tés publiques.

Traduit de l’anglais par Thomas Chiasson-LeBel


  1. Philip G. Altbach, « It’s the faculty stupid ! The cen­tra­lity of the aca­de­mic pro­fes­sion », International Higher Education, n° 55, prin­temps 2009, p. 15-17.
  2. American Federation of Teachers, American Academic. The State of the Higher Education Workforce, 2000-2007, Washington, AFT.
  3. Laura E. Rumbley, Iván Francisco Pacheco, et Philip G. Altbach, International Compari- son of Academic Salaries. An Exploratory Study, Boston College, Center for International Higher Educations, 2008, p. 9.
  4. European University Association, Impact of the Economic Crisis on European Universities, jan­vier 2011, < http://​www​.eua​.be/​L​i​b​r​a​r​i​e​s​/​N​e​w​s​l​e​t​t​e​r​/​E​c​o​n​o​m​i​c​_​m​o​n​i​t​o​ring-January2011final.sflb.ashx >.
  5. Rachel Wiseman, « Hunkering down, col­leges re-think finan­cial stra­te­gies ». The Chro- nicle of Higher Education, 21 August 2011.
  6. Le déve­lop­pe­ment du rem­bour­se­ment pro­por­tion­nel au revenu pour finan­cer l’éduca- tion supé­rieure était l’une des prin­ci­pales recom­man­da­tions d’une impor­tante revue thé- matique de l’OCDE. Voir : Paulo Santiago, Karine Tremblay, Ester Basri, et Elena Arnal, Tertiary Education for the Knowledge Society, vol. 1, Paris, OCDE, 2008, p. 240-241.
  7. Derek Price, Borrowing Inequality : Race, Class and Student Loans, Boulder, (EUA), Lynne Rienner Publishers, 2003, p. 5.
  8. Luke Slattery, « Australian uni­ver­si­ties fear a dan­ge­rous depen­dence »,The Chronicle of Higher Education, vol. 54, n° 48, 8 août 2008, p. A15.
  9. Thorstein Veblen, The Higher Learning in America, New York, Sagamore Press, 1957 (1918), p. 165.
  10. Jennifer Washburn, University Inc. The Corporate Corruption of American Higher Educa- tion, New York, Basic Books, 2005, p. ix.
  11. Henry Thomas Stelfox, Grace Chua, Keith O’Rourke et Allan S. Detsky, « Conflict of inter­est in the debate over cal­cium chan­nel anta­go­nists », New England Journal of Medi- cine, vol. 338, no 2, 1998, p. 101-105.
  12. Association des uni­ver­si­tés et col­lèges du Canada, Les uni­ver­si­tés cana­diennes et le pro- cessus de Bologne, juin 2008, < http://​www​.aucc​.ca/​_​p​d​f​/​f​r​a​n​c​a​i​s​/​s​t​a​t​e​m​e​n​t​s​/​2​0​0​8​/​bolo- gna_process_06_20_f.pdf >.
  13. Drew Faust, Unleashing our Most Ambitious Imaginings, Harvard University, Office of the pre­sident, octobre 2007, < http://​www​.har​vard​.edu/​p​r​e​s​i​d​e​n​t​/​i​n​s​t​a​l​l​a​t​i​o​n​-​a​d​dress-unlea­shing-our-most-ambi­tious-ima­gi­nings >.

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