Éducation supérieure - Culture, marchandise et résiatance

Le Rapport Parent et l’enseignement supérieur : alors et depuis

Mutations de l'éducation supérieure

Par Mis en ligne le 15 février 2020

On ne l’a pas fait sou­vent : il n’est pour­tant pas incon­gru de rap­pro­cher le Rapport Parent et l’enseignement supé­rieur. Loin de là ! En effet lorsque, au prin­temps de 1961, le gou­ver­ne­ment du Québec créa la Commission Parent (offi­ciel­le­ment nommée Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la Province de Québec, selon la Loi des com­mis­sions d’enquête), l’université était le sujet de débats publics, bien plus que tout le reste du sys­tème d’enseignement. On l’a sans doute oublié aujourd’hui. En réa­lité, on évo­quait les pro­blèmes de l’en- semble du sys­tème par et à tra­vers la ques­tion du déve­lop­pe­ment uni­ver­si­taire. En effet un projet avait accro­ché le grelot : celui de créer une nou­velle uni­ver­sité de langue fran­çaise à Montréal, sous la direc­tion des Jésuites, à partir des res­sources humaines et maté­rielles de leurs deux col­lèges clas­siques, Sainte-Marie, situé sur la rue Bleury, entre Sainte-Catherine et René-Lévesque, qui devait servir de noyau cen­tral, et Brébeuf, logé chemin Côte-Sainte-Catherine à Outremont.

L’université des Jésuites

Revoyons ce projet, qui fait aujourd’hui partie d’un loin­tain (?) passé. Au début d’octobre 1960, les Pères Jésuites de Montréal déposent à l’Assemblée natio­nale (qui s’appelait encore l’Assemblée légis­la­tive) un projet de loi inti­tulé Loi rela­tive à l’Université Sainte-Marie, qui allait porter le numéro 146. Le docu­ment ne fut connu du public que le 16 novembre lorsque Le Devoir le publie dans ses pages. Il subit une pre­mière lec­ture en Chambre le 14 décembre 1960[1]. Le projet de loi com­pre­nait d’abord un pré­am­bule qui expo­sait les argu­ments juri­diques, his­to­riques et démo­gra­phiques sur les­quels les Jésuites fon­daient le bien-fondé de leur requête. Il com­por­tait ensuite 13 articles qui se pré­sen­taient comme ce qu’on a alors appelé « la charte civile de la future Université Sainte- Marie[2] ». En effet, le projet de loi pro­po­sait de créer la « Corporation de l’Université Sainte-Marie » dont il pré­ci­sait la nature et les fonc­tions.

Cette nou­velle uni­ver­sité allait être offi­ciel­le­ment confes­sion­nelle : l’article 3 sti­pu­lait que « la Corporation a pour objet de donner, confor­mé­ment aux prin­cipes de la reli­gion catho­lique, l’enseignement supé­rieur et pro­fes­sion­nel… » Et le projet de loi confé­rait à l’université des fonc­tions et des pou­voirs à peu près illi­mi­tés : d’abord, d’une manière géné­rale, la fonc­tion d’assurer « la dif­fu­sion et le déve­lop­pe­ment des connais­sances dans toutes les branches du savoir » ; ensuite le pou­voir de décer­ner tous les grades et diplômes ; éga­le­ment le pou­voir de créer, modi­fier, sup­pri­mer « des facul­tés, des écoles, des ins­ti­tu­tions d’enseignement, des chaires et des suc­cur­sales » ; fina­le­ment, l’autorité néces­saire pour s’adjoindre ou s’affilier « des facul­tés, col­lèges ou écoles » et les régle­men­ter[3].

En réa­lité, ce n’était cepen­dant pas une, mais bien deux uni­ver­si­tés diri­gées par des Jésuites dont la mise en chan­tier était prévue. Car les Jésuites de langue anglaise de Montréal se pro­po­saient eux aussi de trans­for­mer leur col­lège Loyola en une « Loyola University ». Ce second projet était appuyé par une impor­tante partie de la com­mu­nauté irlan­daise de Montréal, qui s’impatientait de voir sa jeu­nesse devoir fré­quen­ter une uni­ver­sité « pro­tes­tante » comme McGill.

Mais au sein de la majo­rité fran­co­phone, on n’eut pas la même atti­tude : le projet (ou plutôt les deux pro­jets) fut reçu d’une manière géné­ra­le­ment très cri- tique par les intel­lec­tuels et sur­tout dans le milieu uni­ver­si­taire. À peine publi- que­ment connu, le projet de loi 146 fut vive­ment et abon­dam­ment com­menté, de manière sur­tout néga­tive !

Assez étran­ge­ment, ce sont, semble-t-il, les deux jour­naux de la ville de Québec, L’Action catho­lique (aujourd’hui dis­pa­rue) et Le Soleil qui réagirent en pre­mier, décla­rant le projet « pré­ma­turé ». À Montréal, Le Devoir prit aussi ouver­te­ment posi­tion contre le projet, sous la plume de Gérard Filion et d’André Laurendeau.

Le milieu uni­ver­si­taire fut rapi­de­ment enflammé. Une « Déclaration des pro­fes­seurs d’université » deman­dant au gou­ver­ne­ment du Québec de « ne poser aucun geste pré­ma­turé » fut signée par 352 pro­fes­seurs (184 de l’Université de Montréal, 168 de l’Université Laval). Elle fut suivie de « Résolutions » allant dans le même sens de la part de l’Association des pro­fes­seurs de l’Université de Montréal, de l’Association des étu­diants de l’Université de Montréal (AGEUM), de l’Association des pro­fes­seurs de l’Université Laval. Enfin, l’Association des pro­fes­seurs de l’Université de Montréal publia une ana­lyse cri­tique en pro­fon­deur du projet[4], accom­pa­gnée des docu­ments que nous venons de men­tion­ner. Un fait est frap­pant, quand on revient sur ces inci­dents : c’est le ques­tion­ne­ment concer­nant la situa­tion et l’avenir des uni­ver­si­tés qué­bé­coises, subite- ment pro­je­tées dans l’opinion publique par le projet des Jésuites, qui sus­cita l’occasion (ou le pré­texte) de dénon­cer « un véri­table état d’anarchie » de tout le sys­tème d’enseignement, qui « s’est édifié sans plan d’ensemble » et qui est

le fruit d’« une longue tra­di­tion d’improvisation[5] ». Du même coup, presque toutes les voix qui s’élèvent réclament une chose : la créa­tion de la Commission d’enquête sur l’enseignement, atten­due depuis long­temps et pro­mise par le Parti libé­ral avant son élec­tion. Le projet des Jésuites, dit-on de toutes parts, rend plus urgente que jamais la mise en place de cette com­mis­sion dont on attend, dit l’AGEUM dans une « Résolution » du 1er décembre, qu’« elle pré­pare un plan d’ensemble pour assu­rer l’évolution de notre sys­tème d’éducation[6] ». Et ce même 1er décembre 1960, André Laurendeau signait dans Le Devoir un édi­to­rial inti­tulé D’abord l’enquête, qui com­men­çait ainsi : « Tout ce que nous lisons ces jours-ci sur les pro­blèmes d’éducation – et très par­ti­cu­liè­re­ment sur le projet d’université Sainte-Marie – nous convainc de la néces­sité préa­lable de la grande enquête pro­mise par le parti libé­ral ». Et Laurendeau pour­sui­vait en repro­chant à Paul Gérin-Lajoie de repor­ter de « quatre ou cinq mois » la for­ma­tion de cette com­mis­sion. Il expri­mait, ce fai­sant, ce qu’on crai­gnait dans de nom­breux milieux : que le gou­ver­ne­ment Lesage, cédant aux ins­tances des Jésuites et d’autres pou­voirs ecclé­sias­tiques, ne vote le projet de loi 146 avec le résul­tat qu’on aura ainsi « déjà empri­sonné les com­mis­saires[7] ».

Collèges clas­siques et nou­velles uni­ver­si­tés

Pour com­prendre cette inquié­tude, il importe d’ajouter ici que le projet des Jésuites ne tou­chait pas que les uni­ver­si­tés : il réveillait les ambi­tions de plu­sieurs col­lèges clas­siques. Ceux-ci se disaient déjà prêts à imiter le modèle Sainte-Marie-Brébeuf et Loyola et, sur­tout en région (Trois-Rivières, Rimouski, Chicoutimi), à offrir au moins les pre­mières années du niveau uni­ver­si­taire. Cette pers­pec­tive en inquié­tait plus d’un.

Ce qui pro­vo­quait cet engoue­ment, c’était que le gou­ver­ne­ment de l’Union natio­nale dirigé suc­ces­si­ve­ment par Paul Sauvé et Antonio Barrette avait, après le décès de Maurice Duplessis, en sep­tembre 1959, com­mencé à ouvrir les cof- fres des fonds publics aux col­lèges et aux uni­ver­si­tés. Et il était acquis que le gou­ver­ne­ment Lesage irait dans le même sens. C’est dans ce nou­veau contexte poli­tique et finan­cier que les Jésuites, suivis de cer­tains col­lèges, ont cru oppor­tun de pré­sen­ter leurs pro­jets. La puis­sante Fédération des col­lèges clas­siques appuyait le projet des Jésuites, pous­sée par ses membres, les supé­rieurs de tous les col­lèges clas­siques du Québec.

Devant la pers­pec­tive ouverte par cette ébul­li­tion de pro­jets de nou­velles uni­ver­si­tés, deux ques­tions pra­tiques étaient par­ti­cu­liè­re­ment évo­quées, don­nant lieu à des prises de posi­tion diver­gentes : d’abord, les pré­vi­sions que l’on pou­vait alors faire des futurs effec­tifs étu­diants jus­ti­fiaient-elles la créa­tion de nou­velles

ins­ti­tu­tions d’enseignement supé­rieur, tant à Montréal qu’en pro­vince ? Et sur- tout, on s’interrogeait sur l’existence ou la non-exis­tence des res­sources « intel­lec­tuelles » néces­saires, c’est-à-dire un corps de pro­fes­seures et des cher­cheures de calibre à assu­rer que toutes ces nou­velles ins­ti­tu­tions seraient véri­ta­ble­ment de niveau uni­ver­si­taire. Ce qui ame­nait cer­taines à enga­ger la réflexion sur la nature de l’université et ses exi­gences, comme le fit notam­ment l’Association des pro­fes­seurs de l’Université de Montréal dans son livre Non à l’université des Jésuites. Aux yeux de plu­sieurs, dans l’université et à l’extérieur, les trois uni­ver­si­tés de langue fran­çaise n’étaient même pas à la hau­teur. Dans son édi­to­rial du 20 novembre 1960, qu’il avait d’ailleurs inti­tulé À quoi bon essayer de nous

« bull­do­zer », le direc­teur du Devoir, Gérard Filion, écri­vait de l’Université de Montréal qu’elle « sort à peine des limbes […] s’il faut en croire le témoi­gnage de ceux qui sont inti­me­ment liés à sa vie, elle est loin d’avoir atteint une taille adulte. Certaines facul­tés et cer­tains ins­ti­tuts seraient à peine des embryons[8] ». Comme fai­sant écho à ce juge­ment, les auteurs du grand texte du Non à l’université des Jésuites écri­vaient : « Les pro­fes­seurs de l’Université de Montréal savent […] que leur ins­ti­tu­tion a souf­fert et souffre encore de pri­va­tions, de pénu­rie, de carences, de lacunes, de défauts. Mieux que qui­conque, ils connaissent les causes de ces défi­ciences[9] ».

D’où l’appel lancé de tous les côtés à l’endroit du gou­ver­ne­ment de ne pas céder aux pres­sions, de ne pas agir « dans la pré­ci­pi­ta­tion » et de confier plu- tôt à la future Commission le soin d’étudier ces pro­jets en les situant dans une réflexion géné­rale sur l’avenir de l’ensemble du sys­tème d’enseignement. C’est fina­le­ment ce qui se pro­dui­sit : le gou­ver­ne­ment ne bougea pas. Et lorsque, le 21 avril 1961, la Commission Parent fut créée « pour étu­dier l’organisation et le finan­ce­ment de l’enseignement dans la Province de Québec » (tels étaient les termes du mandat qui lui était confié), tous com­prirent que le dos­sier des uni­ver­si­tés actuelles et pos­si­ble­ment à venir venait de tran­si­ter de l’Assemblée natio­nale à la nou­velle Commission d’enquête.

Prises de posi­tion de la Commission Parent

C’est dans le Tome II rendu public en novembre 1964 (le Tome I publié en avril 1963 ayant été consa­cré à la créa­tion d’un minis­tère de l’Éducation et d’un Conseil supé­rieur de l’éducation) que la Commission a pré­senté le cœur de la grande réforme pro­po­sée, c’est-à-dire le plan d’ensemble d’un nou­veau sys­tème d’éducation, du pré­sco­laire à l’université, y com­pris l’éducation des adultes. C’est dans cette deuxième tranche du Rapport que logent les réponses de la Commission aux ques­tions qu’on se posait concer­nant les uni­ver­si­tés et les col­lèges.

Tout d’abord, la Commission répond aux inter­ro­ga­tions concer­nant les effec­tifs étu­diants uni­ver­si­taires à venir. Une étude démo­gra­phique effec­tuée spé­cia­le­ment pour la Commission pré­voyait une aug­men­ta­tion très rapide des

étu­diantes qui devaient être admises dans les uni­ver­si­tés de langue fran­çaise au cours des vingt pro­chaines années : on pré­voyait que les effec­tifs pas­se­raient de 11 439 en 1960-1961 à 76 300 en 1981-1982[10]. Ces pré­vi­sions étaient cré­dibles pour trois rai­sons : l’étude avait été menée par les deux démo­graphes de l’épo- que, Jacques Henripin et Yves Martin, dont l’autorité en la matière était una­ni­me­ment recon­nue. De plus, ils avaient éla­boré leurs pré­vi­sions sur la base des nou­velles struc­tures que la Commission pro­po­sait de mettre en place. Enfin, ils tenaient compte de l’accès pré­vi­sible d’un plus grand nombre de filles aux études supé­rieures, sur­tout si les nou­velles struc­tures pro­po­sées (les cégeps sur­tout) rem­pla­çaient les anciennes.

Ces pré­vi­sions mirent fin aux débats qui avaient pré­cédé la Commission sur ce sujet. Elles jus­ti­fiaient les pro­jets de nou­velles ins­ti­tu­tions de niveau uni­ver­si­taire. Mais quels pro­jets adop­ter ?

La Commission reje­tait le projet des Jésuites en se disant d’avis que « l’État ne peut désor­mais s’en remettre à un groupe de carac­tère privé – reli­gieux ou laïc – pour créer et diri­ger des éta­blis­se­ments d’enseignement supé­rieur large- ment sub­ven­tion­nés par l’État[11] ». La Commission avait posé comme un cri­tère de toute nou­velle ins­ti­tu­tion qu’elle soit « une cor­po­ra­tion de carac­tère public qui, tout en gar­dant vis-à-vis de l’État l’autonomie néces­saire, ait la res­pon­sa­bi­lité de l’administration et de la direc­tion de l’établissement devant l’État et devant le public[12] ».

En revanche, la Commission recom­man­dait la créa­tion de deux nou­velles ins­ti­tu­tions uni­ver­si­taires à Montréal, l’une de langue fran­çaise, l’autre de langue anglaise. Mais elles devaient être ce que la Commission appe­lait des « uni­ver­si­tés à charte limi­tée », c’est-à-dire n’offrant que l’enseignement du pre­mier grade, le bac­ca­lau­réat, lais­sant aux uni­ver­si­tés exis­tantes l’enseignement des 2e et 3e cycles. De plus, la Commission recom­man­dait de créer à Trois-Rivières, Rimouski et Chicoutimi ce qu’elle appe­lait des « centres d’études uni­ver­si­taires » offrant « une partie de l’enseignement du pre­mier grade uni­ver­si­taire (la pre­mière année ou les deux pre­mières années)[13] ». C’était ce que Pierre Lucier a appelé « une vision stra­ti­fiée du sys­tème uni­ver­si­taire » qu’il qua­li­fie d’« approche mal­thu­sienne[14] ».

On ne peut que s’étonner aujourd’hui devant la fri­lo­sité de ces recom­man­da­tions, qui nous paraissent main­te­nant éton­nam­ment conser­va­trices. Je crois pou­voir l’expliquer (sans la jus­ti­fier !) par la panique qui régnait dans le monde uni­ver­si­taire de tout l’Occident devant l’afflux des nou­velles géné­ra­tions d’étudiantes et la pers­pec­tive de voir les ins­ti­tu­tions uni­ver­si­taires se trans­for­mer en

« uni­ver­si­tés de masse », une réa­lité encore inédite dans l’histoire uni­ver­selle des uni­ver­si­tés du monde entier. Les com­mis­saires ont fait part de ces inquié­tudes, qu’ils par­ta­geaient de toute évi­dence, dès le pre­mier para­graphe du cha­pitre consa­cré à l’enseignement supé­rieur : « Les uni­ver­si­tés du Québec, comme celles de tous les pays, affrontent des pro­blèmes consi­dé­rables et s’interrogent sur leur avenir. Le nombre d’étudiants a plus que triplé depuis une quin­zaine d’années et les pré­vi­sions les plus modé­rées per­mettent d’affirmer que ce ne sont encore que les pre­mières vagues d’une marée mon­tante qui va défer­ler sur l’université. Devant ce phé­no­mène nou­veau et unique dans l’histoire des uni­ver­si­tés, on s’in- quiète d’un appau­vris­se­ment pos­sible de l’enseignement supé­rieur […] on cherche des solu­tions à la pénu­rie de per­son­nel ensei­gnant qua­li­fié et au manque de res­sources. En même temps, l’enseignement supé­rieur doit évo­luer au rythme accé­léré du pro­grès des connais­sances dans tous les domaines […] il doit même pro­gres­ser à un rythme plus rapide encore si l’on admet que la recherche est une fonc­tion aussi essen­tielle à l’université que l’enseignement[15] ».

Là se trouve l’explication de leurs fri­leuses recom­man­da­tions. Aux yeux des com­mis­saires, « la pénu­rie de per­son­nel ensei­gnant qua­li­fié » était telle au Québec (comme ailleurs aussi) qu’il fal­lait éviter l’éparpillement des res­sources humaines en concen­trant dans les uni­ver­si­tés exis­tantes celles qui pou­vaient assu­rer un ensei­gne­ment des 2e et 3e cycles de qua­lité et la recherche authen­ti­que­ment uni­ver­si­taire. En réa­lité, les com­mis­saires par­ta­geaient l’évaluation de la situa­tion qu’avaient faite les auteurs du Non à l’université des Jésuites quand ceux-ci avaient écrit : « On ne construit pas une uni­ver­sité comme un immeuble à bureaux […] La pierre et le mor­tier […] ne repré­sentent qu’une frac­tion de l’œuvre. Il faut sur­tout ras­sem­bler des hommes qui pensent, des cher­cheurs qui cherchent, des maîtres qui enseignent. Or, nous man­quons de ces hommes, de ces cher­cheurs et de ces maîtres. On doit en faire venir de l’étranger et […] plu­sieurs se récusent parce qu’ils ne trouvent pas ici des grands centres uni­ver­si­taires, l’ambiance fruc­tueuse dans laquelle ils ont l’habitude de tra­vailler[16] ».

Comme on sait, le ministre Paul Gérin-Lajoie prit rapi­de­ment la déci­sion de créer les nou­velles ins­ti­tu­tions uni­ver­si­taires. Mais il ne par­ta­geait pas, de toute évi­dence, les appré­hen­sions de la Commission : il enga­gea les démarches pour la mise en place du réseau de l’Université du Québec avec ses consti­tuantes, dont l’UQAM, sans aucu­ne­ment recou­rir au concept d’université à charte limi­tée.

Le niveau col­lé­gial de l’enseignement supé­rieur

Et puis, quand la Commission par­lait de « l’enseignement supé­rieur », elle n’incluait pas le futur cégep dont elle pro­po­sait la créa­tion sous le nom de « l’institut ». L’idée de ce nou­veau palier entre le secon­daire et l’université ou le marché du tra­vail, com­posé d’institutions poly­va­lentes assu­rant à la fois un enseigne-

ment pré­uni­ver­si­taire et une for­ma­tion pro­fes­sion­nelle direc­te­ment pré­pa­ra­toire à l’emploi, était la grande inno­va­tion, avec l’école secon­daire poly­va­lente, de cette tranche du Rapport.

Comme le pré­voyait la Commission, mais en réa­lité bien au-delà de ce qu’elle avait prévu, la créa­tion des cégeps sur tout le ter­ri­toire du Québec haussa très rapi­de­ment les effec­tifs étu­diantes uni­ver­si­taires de langue fran­çaise, les effec­tifs fémi­nins en par­ti­cu­lier, jus­ti­fiant du coup la créa­tion des nou­velles uni­ver­si­tés à Montréal et en région. Les Jésuites de 1960 avaient vu juste à cet égard, mais ils eurent le tort de vou­loir s’approprier la nou­velle ins­ti­tu­tion. Un autre vent souf­flait : celui de voir le sys­tème d’éducation qué­bé­cois deve­nir plus démo­cra­tique, plus public que privé, et aussi plus laïque.

Malgré les attaques qu’ils ont régu­liè­re­ment subies et les menaces répé­tées de dis­pa­ri­tion, les cégeps demeurent « une grande aven­ture col­lec­tive qué­bé­coise », comme l’affirme le sous-titre d’un ouvrage qui en traite dans leur ensemble[17]. L’un des cha­pitres ana­lyse l’évolution des effec­tifs étu­diants et en arrive à conclure ainsi : « Comme il a été pos­sible de le consta­ter plus haut, le Québec a fait des pro­grès appré­ciables concer­nant la sco­la­ri­sa­tion depuis la réforme des années 1960, notam­ment en ce qui a trait à l’accès aux études supé­rieures. Ces pro­grès sont cer­tai­ne­ment attri­buables à une foule de fac­teurs tant sociaux qu’éducatifs. Toutefois, on ne peut nier la contri­bu­tion sub­stan­tielle des cégeps à cet essor de la sco­la­ri­sa­tion étant donné leur répar­ti­tion sur tout le ter­ri­toire, leur for­mule de coha­bi­ta­tion des for­ma­tions tech­nique et pré­uni­ver­si­taire, leurs poli­tiques géné­reuses d’accessibilité et d’accueil, leur souci de réus­site[18]. » D’une manière géné­rale, et même depuis leurs débuts, les pré­vi­sions des effec­tifs des cégeps ont tou­jours été dépas­sées.

Le niveau col­lé­gial demeure tou­jours, comme à ses ori­gines, un niveau dis­tinct du secon­daire et de l’universitaire, spé­ci­fique et sin­gu­lier. Mais en même temps, il est main­te­nant inclus avec l’universitaire dans « l’enseignement supé- rieur ». Comme l’annonce le cha­pitre d’ouverture d’un ouvrage récent : « Le cégep : plus que jamais syno­nyme d’enseignement supé­rieur ![19] »

C’est d’ailleurs pré­ci­sé­ment l’inclusion du niveau col­lé­gial dans l’enseigne- ment supé­rieur qui permet d’affirmer que « c’est au Québec qu’on trouve le plus grand nombre de jeunes de 30 ans ou moins ayant un diplôme d’études supé­rieures[20] ».

Au nombre des fac­teurs qui expliquent ce qu’on peut avec raison consi­dé­rer comme « le succès » du col­lé­gial, il faut en ajou­ter un qui n’est jamais assez

men­tionné, mais qui me paraît majeur : c’est l’attention que les pro­fes­seures du niveau col­lé­gial accordent à une péda­go­gie adap­tée à leur palier d’enseignement, réflé­chie et ana­ly­sée en fonc­tion de leurs clien­tèles variées et de leurs mul­tiples pro­grammes à la fois pré­uni­ver­si­taires et tech­niques. Ce soin accordé à la péda­go­gie s’illustre notam­ment par la riche per­sis­tance de la revue Pédagogie col­lé­giale, qui existe depuis 25 ans, et par le col­loque annuel de l’Association qué­bé­coise de péda­go­gie col­lé­giale, fré­quenté assi­dû­ment depuis plus de 30 ans par plu­sieurs cen­taines de pro­fes­seures du col­lé­gial venus de tous les coins du Québec.

La péda­go­gie au niveau uni­ver­si­taire est bien loin de connaître la même atten­tion. On n’y trouve rien d’équivalent à la réflexion et aux études du niveau col­lé­gial. Dans son ouvrage sur l’université, cité plus haut, Pierre Lucier consa- cre un cha­pitre à « La péda­go­gie à l’université » qui lui offre l’occasion de pré­sen­ter ce qu’il appelle des « idées simples et inter­re­liées […] qui sont ulti­me­ment des convic­tions, mas­sives comme toutes les convic­tions » qu’il résume en quelque sorte en concluant qu’« il faut tout de même conve­nir que la péda­go­gie uni­ver­si­taire ne pro­gresse pas sans une prise renou­ve­lée et ren­for­cée sur la réa­lité étu­diante[21] ». C’est là pré­ci­sé­ment ce qui fait la réus­site de la péda­go­gie col­lé­giale : les uni­ver­si­taires auraient avan­tage à s’en ins­pi­rer.

Les défis des uni­ver­si­tés qué­bé­coises

Outre sa défaillance péda­go­gique, l’université pose, à mon avis, plus de pro­blèmes et fait face à plus de défis que le niveau col­lé­gial, à la fois pour le pré- sent et sur­tout l’avenir. On peut dire que, d’une cer­taine manière, l’université qué­bé­coise est vic­time de son déve­lop­pe­ment et de ses succès. En effet, depuis 1960, en un demi-siècle, les uni­ver­si­tés de langue fran­çaise du Québec ont fait un bond en avant que l’on ne pou­vait même pas espé­rer il y a 50 ans. En com­pa­rai­son de leur voi­sine, l’Université McGill, soli­de­ment éta­blie depuis plus d’un siècle et finan­cée par la bour­geoi­sie anglo­phone, les trois uni­ver­si­tés qué­bé­coises de langue fran­çaise de 1960 parais­saient bien pâles et méri­taient le juge­ment sévère de Gérard Filion cité plus haut. Elles avaient sur l’anglophone un siècle de retard.

Rappelons ici un fait his­to­rique qui illustre bien ce retard. En 1911, se tint à Montréal une impor­tante réunion des rec­teurs des col­lèges et uni­ver­si­tés cana­diennes, en vue de leur par­ti­ci­pa­tion à une réunion du « Congress of the Uni- ver­si­ties of the Empire » qui allait avoir lieu à Londres en 1912. Sur les 19 ins­ti­tu­tions cana­diennes convo­quées, on n’en compte qu’une de langue fran­çaise : l’Université Laval[22]. L’Université de Montréal n’existait même pas encore. C’est dire le rat­tra­page qu’il a fallu faire dans la deuxième moitié de ce même xxe siècle. C’est sans doute en ayant à l’esprit des faits de cette nature que les auteurs

de Non à l’université des Jésuites écri­vaient : « L’histoire de l’enseignement uni­ver­si­taire et supé­rieur au Canada fran­çais résume toutes nos misères et toutes nos défi­ciences comme col­lec­ti­vité[23]. »

Toutefois, malgré leurs remar­quables avan­cées, les uni­ver­si­tés qué­bé­coises de langue fran­çaise portent encore aujourd’hui le poids de ce retard. C’est ce qui expli­que­rait, pour une part au moins, que le taux de diplo­ma­tion des uni­ver­si­tés qué­bé­coises demeure tou­jours infé­rieur à la moyenne cana­dienne et par­ti­cu­liè­re­ment à celui de l’Ontario.

Cela n’empêche pas, en revanche, les uni­ver­si­tés qué­bé­coises de connaître les pro­blèmes de crois­sance et d’inflation qu’on peut obser­ver dans la plu­part des pays avan­cés.

Quatre pro­blèmes se posent avec acuité, que l’on peut aussi vou­loir envi­sa­ger plutôt comme des défis à rele­ver. Le pre­mier est sans contre­dit l’enseignement du 1er cycle. La qua­lité des cours, par leur contenu, n’a cessé de s’élever. En revanche, dans beau­coup de dis­ci­plines, le trop grand nombre d’étudiantes dans une même salle de cours en des­sert cer­tai­ne­ment plu­sieurs, bien que cela soit dif­fi­cile à éva­luer. Au-delà de 40 étu­diantes, le groupe devient « un public », la com­mu­ni­ca­tion indi­vi­dua­li­sée entre la pro­fes­seure et les étu­diantes dimi­nue à mesure qu’augmente leur nombre. Quand une étu­diante n’a eu au bac­ca­lau­réat que des cours avec une cen­taine et plus de cama­rades, quelle pro­fes­seure accep­tera de lui faire une lettre de recom­man­da­tion pour être admise à la maî­trise ? Mon expé­rience répé­tée me permet de dire que la plu­part des col­lègues refusent, allé­guant (avec raison, la plu­part du temps) qu’ils ou elles ne la connaissent pas. J’admire l’inventivité de cer­tains de mes col­lègues qui réus­sissent – sou­vent assez bien – à briser l’anonymat du cours magis­tral en sub­di­vi­sant les étu­diantes en petits groupes d’échange ou de tra­vail. Et comme main­te­nant nos étu­diantes ont appris au cégep le tra­vail en groupe (à la dif­fé­rence des géné­ra­tions anté­rieu- res), elles entrent volon­tiers dans cette ini­tia­tive. Mais cela ne permet pas néces­sai­re­ment au pro­fes­seure de connaître indi­vi­duel­le­ment chaque étu­diante. La grande ques­tion de l’avenir, qui demeure une inter­ro­ga­tion majeure, concerne l’impact (posi­tif ou néga­tif) que les tech­no­lo­gies nou­velles d’information et de com­mu­ni­ca­tion pour­ront avoir sur la rela­tion pro­fes­seure-étu­diante au 1er cycle. Le deuxième défi, qui n’est pas sans lien avec le pre­mier, est l’équilibre bien dif­fi­cile à atteindre entre l’enseignement et la recherche dans l’université moderne. En 1950, le pro­fes­seur d’université était à peu près exclu­si­ve­ment un ensei­gnant : il don­nait des cours. Depuis lors, la recherche est entrée dans sa vie : on exige d’être à la fois pro­fes­seure et cher­cheure, et en plus cher­cheure de sub­sides et non seule­ment de savoir. La ten­ta­tion est forte pour nombre d’entre nous de consa­crer plus de temps au labo­ra­toire ou à la biblio­thèque que dans les salles de cours. D’autant que l’évaluation pour les pro­mo­tions accorde sou­vent bien plus de poids aux publi­ca­tions savantes et aux sub­ven­tions de recherche qu’à la qua­lité de l’enseignement. On a, en effet, au cours des der­nières décen­nies, valo­risé

tou­jours davan­tage la recherche à la fois pour la car­rière des pro­fes­seures et pour le pres­tige de l’institution. Cela impose à chaque pro­fes­seure, dans son emploi du temps, des choix tou­jours renou­ve­lés et sou­vent dif­fi­ciles, pour per­for­mer sur les deux tableaux exigés, au profit aussi des étu­diantes des trois cycles. C’est une affaire de conscience per­son­nelle.

La rapide explo­sion de l’université et la place qu’en est venue à y occu­per la recherche sont prin­ci­pa­le­ment à la source d’un troi­sième défi : celui de sau­ve­gar­der sa voca­tion intel­lec­tuelle et son éthique scien­ti­fique devant les diffé- rents pou­voirs avec les­quels les pro­fes­seures doivent négo­cier. Pouvoirs publics d’abord. Et à un double titre. Les uni­ver­si­tés qué­bé­coises dépendent lar­ge­ment des fonds publics pour leur fonc­tion­ne­ment, ce qui permet à l’État (le minis­tère de l’Éducation en par­ti­cu­lier et main­te­nant une com­mis­sion par­le­men­taire) de lui deman­der des comptes. Le réseau de l’Université du Québec est même plus direc­te­ment relié que les autres au gou­ver­ne­ment, en par­ti­cu­lier par la nomi­na­tion de ses diri­geantes par le Conseil des ministres. Il en résulte pour toutes les uni­ver­si­tés un per­pé­tuel dilemme entre l’imputabilité et l’autonomie, entre l’autorité du pou­voir public et celle des ins­ti­tu­tions d’enseignement supé­rieur qui ne sont plus pri­vées.

Avec la recherche, l’influence que les pou­voirs publics peuvent exer­cer sur les uni­ver­si­tés s’est décu­plée. Les cher­cheures sont en quelque sorte télé­gui­dées par des déci­deurs publics qui, que ce soit dans les orga­nismes sub­ven­tion­naires ou dans des minis­tères ou autres orga­nismes publics, se consi­dèrent légi­ti­més à orien­ter leurs tra­vaux en défi­nis­sant des prio­ri­tés et en inter­ve­nant de diverses manières dans l’organisation et la vie des uni­ver­si­tés par les « normes », les « cri­tères », les « règles » affec­tant autant les étu­diantes par­ti­ci­pant aux recherches que les pro­fes­seures et les admi­nis­tra­teurs.

À quoi s’ajoutent les pou­voirs privés des entre­prises qui inves­tissent dans la recherche des uni­ver­si­taires et le fait que ceux-ci et leurs admi­nis­tra­teurs les invitent à le faire. Ces sub­ven­tions ou sou­vent plutôt ces contrats de recherche se portent évi­dem­ment sur cer­tains champs de connais­sances utiles, accen­tuant encore davan­tage l’écart tou­jours gran­dis­sant entre les dis­ci­plines « ren­tables » et la plu­part des sciences sociales et sciences humaines.

Dans une recherche soli­de­ment docu­men­tée, la pro­fes­seure de droit, Andrée Lajoie, a bien mis en lumière le déclin de la liberté des cher­cheures. Faisant porter son ana­lyse sur « les sub­ven­tions publiques à la recherche en sciences humaines et sociales », comme l’annonce avec pré­ci­sion le sous-titre de son ouvrage, elle montre com­ment les cher­cheures de ces dis­ci­plines ont vu leurs choix et options scien­ti­fiques de plus en plus diri­gés, orien­tés par ce qu’elle appelle « le ciblage », par « l’utilitarisme à courte vue des cibleurs ». Ce qui l’amène à conclure : « Ces sub­ven­tions libres qui, il y a cin­quante ans, occu­paient tout l’espace […] n’en conservent actuel­le­ment que moins du tiers, ayant cédé le reste à d’autres modes de sub­ven­tions qui imposent soit le tra­vail en groupe (concer­ta­tion), soit des objets déter­mi­nés de recherche (orien­ta­tion ou

ciblage). Or, ces modes, les seconds plus que le pre­mier, impliquent d’énormes pres­sions sur les cher­cheurs, tout en n’étant pas très utiles à la société, sinon en lui étant nui­sibles ». Et la cher­cheure de conclure : « En ce qui concerne les contraintes résul­tant de la recherche orien­tée […] il fau­drait tout sim­ple­ment les sup­pri­mer, et attri­buer les sommes cor­res­pon­dantes à la recherche libre, compte tenu que les cher­cheurs sont cer­tai­ne­ment aussi bien placés que les poli­ti­ciens et les fonc­tion­naires pour recon­naître les prio­ri­tés sociales actuelles et pres­sen­tir celles que l’avenir réserve[24]. »

Le qua­trième défi est, a été et sera long­temps le finan­ce­ment de l’enseigne- ment supé­rieur. Le niveau col­lé­gial, qui vit des fonds publics, a été et est trop sou­vent soumis aux aléas de déci­sions poli­tiques mal fon­dées. Jusqu’à pré­sent, du moins, la gra­tuité des études à ce niveau a été main­te­nue et a d’ailleurs eu de puis­sants effets sur l’accessibilité de ce palier de l’enseignement supé­rieur.

C’est sur­tout au palier uni­ver­si­taire que se situe la crise finan­cière de l’enseignement supé­rieur. La com­pé­ti­tion n’a cessé de faire monter les enchères, tant pour les dépenses de fonc­tion­ne­ment que pour celles d’immobilisation, ainsi que celles galo­pantes de la recherche. Plutôt que de repen­ser le finan­ce­ment uni­ver­si­taire dans son ensemble, avec toutes les res­sources dis­po­nibles, les diverses auto­ri­tés poli­tiques et uni­ver­si­taires se sont tour­nées vers la solu­tion la plus simple : haus­ser les droits de sco­la­rité. Malgré toutes les argu­ties invo­quées par ces auto­ri­tés et ceux qui les appuient, les consé­quences néfastes de cette déci­sion sont nom­breuses. La pre­mière, la plus immé­diate, est l’endettement tou­jours crois­sant des étu­diantes, endet­te­ment qui pèsera sur une partie de leur vie, et qui pèsera plus lour­de­ment sur celles et ceux qui n’auront pas ter­miné leurs études et plus lour­de­ment encore sur les femmes, même avec diplômes. L’endettement étu­diant est un très impor­tant fac­teur d’inégalités sociales. C’est évi­dem­ment pour réduire cet endet­te­ment que trop d’étudiantes doivent consa­crer de plus en plus du temps de leurs études à des emplois rému­né­rés, aux dépens de cette pré­cieuse et irrem­pla­çable étape de leur vie. Évidemment, il est inévi­table que des droits de sco­la­rité en hausse soient un obs­tacle addi­tion­nel à l’accès aux études supé­rieures de filles et de gar­çons de milieux défa­vo­ri­sés, et sans doute plus encore en région que dans les grandes villes. Et puis, para­doxale consé­quence : le finan­ce­ment des uni­ver­si­tés par les pou­voirs dimi­nue quand aug­mentent les droits de sco­la­rité. « Entre 1989 et 2009, la moyenne des frais de sco­la­rité expri­mée en pour­cen­tage des recettes totales des uni­ver­si­tés et des col­lèges a plus que doublé, pas­sant de 10 % à 21 %, tandis que le finan­ce­ment gou­ver­ne­men­tal a dimi­nué, pas­sant de 72 % à 55 %[25]. » Cette der­nière consta­ta­tion révèle la pers­pec­tive du capi­ta­lisme néo­li­bé­ral qui ins­pire les déci­deures de nos ins­ti­tu­tions d’enseignement supé­rieur.

Conclusion

C’est en se pla­çant à contre-cou­rant de cette ten­dance lourde qu’il faut réaf­fir­mer la mis­sion fon­da­men­tale de l’enseignement supé­rieur et l’indépendance qui lui est essen­tielle pour l’assumer. Rappeler cette mis­sion axée sur le savoir, un savoir en per­pé­tuel mou­ve­ment dans un contexte tou­jours chan­geant, demeure un impé­ra­tif à la fois social et natio­nal. D’autant que l’avenir d’un peuple, comme celui du Québec en Amérique du Nord et main­te­nant dans le contexte de la mon­dia­li­sa­tion, est étroi­te­ment lié à la qua­lité et à la vita­lité de ses ins­ti­tu­tions d’enseignement supé­rieur.


  1. L’université dit non aux Jésuites, publié par l’Association des pro­fes­seurs de l’Université de Montréal, Montréal, Éditions de l’Homme, 1961, p. 84-85.
  2. Ibid., p. 99.
  3. Ibid., p. 101 à 108.
  4. Ibid.
  5. Ibid., p. 64.
  6. Résolution de l’Association géné­rale des étu­diants de l’Université de Montréal, 1er décem- bre 1960, ibid., p. 124.
  7. André Laurendeau, Le Devoir, 1er décembre 1960. Repris dans L’université dit non aux Jésuites, op. cit., p. 146.
  8. Ibid., p. 138.
  9. Ibid., p. 16.
  10. Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la Province de Québec, novembre 1964, Tome II, Tableau 1, p. 206.
  11. Ibid., p. 218.
  12. Ibid., p. 216.
  13. Ibid., p. 214.
  14. Pierre Lucier, L’université qué­bé­coise, figures, mis­sion, envi­ron­ne­ments, Québec, PUL, 2006, p. 10.
  15. Rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la Province de Québec, op. cit., p. 191-192.
  16. L’université dit non aux Jésuites, op. cit., p. 17-18.
  17. Les cégeps : une grande aven­ture col­lec­tive qué­bé­coise, 2e éd., sous la direc­tion de Lucie Héon, Denis Savard et Thérèse Hamel, Québec, PUL, 2008.
  18. Denis Savard et Saïd Bouthaim, « Les cégeps : de l’accès à la réus­site », dans Les cégeps, op. cit., p. 133.
  19. Les cégeps : 40 ans… et après ?, publié par l’Association des cadres des col­lèges du Québec, Québec, PUL, 2011.
  20. Jean Perron citant une étude réa­li­sée par l’économiste Pierre Fortin, dans « Les cégeps ont 44 ans », article de Pierre Vallée, Le Devoir, 28-29 jan­vier 2012, p. G-1.
  21. Lucier, op. cit., p. 121 et 126.
  22. Cet évé­ne­ment est relaté par Léo Charbonneau sous le titre « Rencontre de grands esprits à Montréal » dans la revue Aff es universitaires/​University Aff , novembre 2011, p. 10-15.
  23. Non à l’université des Jésuites, op. cit., p. 76.
  24. Andrée Lajoie, Vive la recherche libre !, Montréal, Liber, 2009, p. 197-201.
  25. Éric Martin et Maxime Ouellet, Université inc., Montréal, Lux, 2011, p. 15. Ce riche petit livre porte en sous-titre : Des mythes sur la hausse des frais de sco­la­rité et l’économie du savoir.

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