Éducation supérieure - Culture, marchandise et résiatance

L’augmentation de l’accessibilité à l’enseignement supérieur au Québec : une démocratisation (trop) tranquille

Chantiers théoriques

Par Mis en ligne le 07 février 2020

Au cours de la mobi­li­sa­tion étu­diante contre l’augmentation des droits de sco­la­rité qui a débuté à l’hiver 2012, nom­breuses ont été les inter­ven­tions dénon­çant l’impact de cette déci­sion du gou­ver­ne­ment du Québec sur l’accessi- bilité à l’enseignement supé­rieur. Le coût des études uni­ver­si­taires – et l’endette- ment qui s’en suit – peuvent en effet décou­ra­ger plus d’un jeune à s’engager dans de longues études. Le gou­ver­ne­ment libé­ral et plu­sieurs rec­teurs répli­quaient en arguant d’un besoin de finan­ce­ment pour assu­rer la qua­lité des uni­ver­si­tés qué­bé­coises et deman­daient éga­le­ment une trans­for­ma­tion du régime de prêts et bourses en faveur des étu­diantes les moins favo­ri­sées.

À l’occasion de ces dis­cus­sions fon­da­men­tales sur le droit à l’éducation et sur son finan­ce­ment, un élé­ment semble pour­tant avoir été quelque peu exclu du débat. Sans doute parce qu’il s’agissait avant tout de défendre le statu quo, c’est- à-dire le gel des droits de sco­la­rité (bien que plu­sieurs reven­di­quaient la gra­tuité), on a peu cri­ti­qué l’état actuel de l’accessibilité à l’université. En d’autres mots, dans la lutte légi­time contre l’augmentation des droits de sco­la­rité et des frais d’inscription et en faveur de l’égalité des chances, on a peut-être trop sou­vent oublié de rap­pe­ler que, au cours des der­nières décen­nies, l’augmentation de l’ac- ces­si­bi­lité à l’enseignement supé­rieur au Québec n’a pas eu pour corol­laire une réduc­tion aussi remar­quable des inéga­li­tés sco­laires, ni des inéga­li­tés sociales. Dans cet article, après avoir rap­pelé la dis­tinc­tion entre acces­si­bi­lité et démo­cra­ti­sa­tion, nous obser­ve­rons l’évolution des inéga­li­tés sco­laires liées au genre, à la langue et aux ori­gines sociales. La per­sis­tance de cer­taines formes d’inégalités d’accès nous fait conclure à une démo­cra­ti­sa­tion un peu trop tran­quille de l’enseignement supé­rieur qué­bé­cois, notam­ment des uni­ver­si­tés. Ce constat nous per­met­tra d’avancer cer­taines pistes d’action visant à favo­ri­ser l’égalité des chances tout en inter­ro­geant les liens entre inéga­li­tés sco­laires et sociales.

Distinguer acces­si­bi­lité et démo­cra­ti­sa­tion

Au Québec, les années 1960 ont été un tour­nant pour le déve­lop­pe­ment de l’État-providence et du sys­tème d’éducation public. De la Grande Charte de l’éducation de 1961, qui a notam­ment aug­menté l’âge de la sco­la­ri­sa­tion obli­ga­toire, à la publi­ca­tion du pre­mier tome du Rapport Parent en 1963, les déci­sions poli- tiques de cette décen­nie ont trans­formé les ins­ti­tu­tions sco­laires de la pro­vince. La créa­tion du minis­tère de l’Éducation en 1964, des cégeps en 1967, puis de l’Université du Québec en 1968 en sont sans doute les meilleures illus­tra­tions. Partant d’un sys­tème éclaté, por­teur d’inégalités sco­laires selon la reli­gion, la langue, le type d’institution (privé ou public) ou les pro­grammes, la mise en œuvre des pro- posi­tions de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la pro­vince de Québec, pré­si­dée par Monseigneur Parent, a permis la créa­tion d’un sys­tème d’éducation public plus cohé­rent, du pri­maire à l’université.

Comme dans plu­sieurs pays occi­den­taux, le double effet des réformes entre- prises et de la forte crois­sance démo­gra­phique a pro­vo­qué une véri­table explo­sion sco­laire. Dans la décen­nie pré­cé­dant la réforme qué­bé­coise des années 1960, la popu­la­tion sco­laire mon­diale avait plus que doublé[1]1. Au Québec, l’augmentation des ins­crip­tions à l’enseignement supé­rieur avait, elle aussi, débuté avant 1960. La créa­tion de l’École des hautes études com­mer­ciales, de l’École des sciences sociales, poli­tiques et éco­no­miques de l’Université de Montréal ou encore de l’École des métiers vété­ri­naires avait attiré de nou­veaux étu­diants[2]2. Cette pous­sée de la fré­quen­ta­tion de l’enseignement supé­rieur sera par la suite sti­mu­lée par les nou­velles ins­ti­tu­tions que sont les cégeps et l’Université du Québec. Entre 1960 et 2012, le taux d’accès aux études col­lé­giales passe de 16 % à 61 % et de 7 % à 45 % pour l’université[3]. Comme dans l’ensemble des pays occi­den­taux, on constate éga­le­ment un allon­ge­ment de la durée des études. Malgré le succès de l’accessibilité, c’est-à-dire l’augmentation du nombre d’inscriptions, les sys­tèmes d’éducation semblent aujourd’hui en crise. La montée du néo­li­bé­ra­lisme et le retrait de l’État-providence ont bien sûr eu des consé- quences sur le finan­ce­ment de l’éducation. L’augmentation de la fré­quen­ta­tion sco­laire et, avec elle, l’hétérogénéité crois­sante de la popu­la­tion étu­diante n’ont pas été non plus sans consé­quence. Elles ont pro­vo­qué ce que cer­tains auteurs ont pu qua­li­fier de crise de l’éducation de masse[4].

Au Québec, les États géné­raux sur l’éducation tenus au milieu des années 1990 et, plus récem­ment, le Rapport Ménard sur le décro­chage sco­laire au secon­daire, ont été l’occasion de rap­pe­ler qu’un grand nombre de jeunes n’obtiennent pas de pre­mier diplôme. On a pu éga­le­ment obser­ver, malgré cer­taines fluc­tua­tions une sta­bi­li­sa­tion de l’accessibilité à l’enseignement supé­rieur, notam­ment à partir des années 1990[5]. Recherchant avec raison des moyens d’améliorer cette situa­tion, les pré­oc­cu­pa­tions du monde de l’éducation ont évolué. Elles sont pas­sées de la cible de l’accès à celle de la réus­site. On a alors pu obser­ver une mobi­li­sa­tion des acteurs en vue de déve­lop­per de meilleurs moyens (notam­ment psy­cho­pé­da­go­giques) à mettre en œuvre au sein des éta­blis­se­ments pour aug­men­ter les taux de réus­site. Certains élé­ments de la réforme du pri­maire et du secon­daire, qua­li­fiée de renou­veau péda­go­gique, les plans de réus­site au col­lé­gial ou les contrats de per­for­mance à l’université en consti­tuent d’ailleurs de bonnes illus­tra­tions. Néanmoins, dans les constats et les recherches de solu­tions visant à amé­lio­rer le sys­tème d’éducation du Québec, on a peut-être trop fait appel à la psy­cho­lo­gie et pas suffi convo­qué les recherches en socio­lo­gie de l’éducation. Les mesures mises de l’avant ont d’ailleurs été lar­ge­ment cri­ti­quées. Une plus grande pré­oc­cu­pa­tion pour les causes pro­fondes des inéga­li­tés sco­laires, pour­tant consta­tées lar­ge­ment, aurait sans doute conduit à des inter­ven­tions dif­fé­rentes.

Pourtant, depuis Les héri­tiers, la fameuse étude de Pierre Bourdieu publiée en 1964[6], l’impact des ori­gines sociales et cultu­relles sur les par­cours sco­laires est un champ de recherche et une réa­lité qui sont demeu­rés bien vivants. En France, au milieu des années 1980, Antoine Prost ana­ly­sait par exemple la crois­sance de l’enseignement comme une démo­cra­ti­sa­tion « quan­ti­ta­tive », par oppo­si­tion à une démo­cra­ti­sa­tion « qua­li­ta­tive » per­met­tant aux indi­vi­dus d’avoir accès à l’éducation quelle que soit son ori­gine sociale[7]. Plus récem­ment, Pierre Merle s’est aussi inter­rogé sur la notion de démo­cra­ti­sa­tion de l’éducation[8], alors que d’autres se sont direc­te­ment atta­qués aux inéga­li­tés pro­vo­quées par l’école fran­çaise dans un livre inti­tulé La machine à trier[9] . Avec seule­ment 10,5 %[10] d’enfants d’ouvriers à l’enseignement supé­rieur en 2011, l’université fran­çaise est donc à peine plus acces­sible qu’à l’époque où Bourdieu dénon­çait le fait que cette pro­por­tion était de 6 %.

Au Québec, ce sont les tra­vaux de Pierre Dandurand qui ont le plus retenu l’attention sur la ques­tion de la démo­cra­ti­sa­tion de l’enseignement supé­rieur[11]. Ces der­niers ont été relayés par l’importante enquête diri­gée par Arnaud Sales dans les années 1990, inti­tu­lée Le monde étu­diant à la fin du xxe siècle [12]. Plus récem­ment, il faut men­tion­ner les tra­vaux de Henri Eckert[13] sur le réseau col­lé­gial et ceux de Jake Murdoch, Pierre Canisius Kamanzi et Pierre Doray sur les par­cours des étu­diants uni­ver­si­taires[14]. Ce sont notam­ment à partir des don- nées four­nies dans ces dif­fé­rentes recherches que nous ten­te­rons de pré­sen­ter l’évolution de la démo­cra­ti­sa­tion de l’enseignement supé­rieur au Québec. L’accessibilité sera com­prise comme étant la simple aug­men­ta­tion du nombre d’inscriptions, alors que la démo­cra­ti­sa­tion ren­verra au concept d’égalité des chances, c’est-à-dire à la juste repré­sen­ta­tion des dif­fé­rents groupes sociaux au sein de la popu­la­tion étu­diante. Des inéga­li­tés sco­laires pour­ront appa­raître lorsque des per­sonnes ont un accès inégal à l’éducation en fonc­tion de leur milieu d’origine. Pour éva­luer l’effectivité de la démo­cra­ti­sa­tion, nous obser­ve­rons com­ment le genre, la langue et l’origine sociale ont pu influen­cer la fré­quen­ta­tion de l’enseignement supé­rieur qué­bé­cois depuis les impor­tantes réformes entre­prises dans les années 1960.

Genre et inéga­li­tés sco­laires :

une évo­lu­tion favo­rable pour les femmes, malgré cer­taines limites

Au cours des cin­quante der­nières années, les jeunes femmes ont accru de façon impor­tante leur fré­quen­ta­tion du sys­tème d’éducation qué­bé­cois. Les femmes sont désor­mais plus nom­breuses que les hommes à l’enseignement post- secon­daire. Alors qu’au début des années 1960, elles ne repré­sen­taient que 14 % des effec­tifs uni­ver­si­taires, elles consti­tuaient 58 % des ins­crip­tions en 2006[15]. Ce phé­no­mène, lar­ge­ment impu­table au mou­ve­ment fémi­niste, explique d’ailleurs en partie l’augmentation de la fré­quen­ta­tion aux études uni­ver­si­taires. L’intégration de cer­taines écoles de for­ma­tion sous la tutelle des uni­ver­si­tés a éga­le­ment eu un impact sur ces résul­tats. Comme le montre le Tableau 1, les chances d’ac- céder à l’université pour une jeune femme qué­bé­coise ont conti­nué à pro­gres­ser depuis le milieu des années 1980. Ainsi, une sur deux s’inscrit au bac­ca­lau­réat contre envi­ron un garçon sur trois. Pour les études col­lé­giales, cela est encore plus impor­tant, car en 2010 les femmes avaient un taux d’accès de 70 % contre 52 % pour les hommes[16].

Tableau 1

Inégalités d’accès à l’université au Québec selon le genre

1985 2010 Variation 1985-2010
Femmes 31,3 % 52,4 % + 21,1
Hommes 29 % 37,3 % + 8,3
Population 30,1 % 44,7 % + 14,6

Source : MELS, Indicateurs de l’éducation 2011.

En plus d’avoir un meilleur accès à l’université, les femmes ont éga­le­ment de meilleurs taux de réus­site. Le sys­tème d’éducation qué­bé­cois, et ce n’est un secret pour per­sonne, a donc été très pro­fi­table aux femmes. Ce fait est d’autant plus per­ti­nent à rap­pe­ler que cette aug­men­ta­tion de l’accès (démo­cra­ti­sa­tion quan­ti­ta­tive) s’est accom­pa­gnée d’une démo­cra­ti­sa­tion qua­li­ta­tive. Comme l’a démon­tré Dandurand, de 1961 à 1978, les filles des milieux ouvriers ont davan­tage pro­fité de l’ouverture du sys­tème d’éducation que celles issues de milieux plus favo­ri­sés[17].

On peut cepen­dant noter cer­taines limites dans cette démo­cra­ti­sa­tion de l’enseignement pour les Québécoises. Tout d’abord, malgré leur avance, on observe que les femmes conti­nuent d’être sous-repré­sen­tées dans les études doc­to­rales. L’écart entre les hommes et les femmes dimi­nue en fait d’un niveau d’enseigne- ment à l’autre. Il faut éga­le­ment signa­ler que ces der­nières choi­sissent encore des filières d’études qui leur offri­ront des posi­tions sociales pos­si­ble­ment moins avan­ta­geuses que leurs confrères mas­cu­lins. Les sec­teurs de l’enseignement, des lettres, des arts et des sciences sociales et humaines attirent plus de femmes, l’in- verse s’appliquant au domaine des sciences appli­quées et des sciences pures[18]. Seulement 2 % des femmes au post­se­con­daire choi­sissent un domaine d’étude non tra­di­tion­nel[19]. Bien que per­sis­tante, cette forme de dis­cri­mi­na­tion selon le champ dis­ci­pli­naire tend tou­te­fois à dimi­nuer[20].

Pierre Dandurand a démon­tré que le choix d’un autre niveau d’analyse peut éga­le­ment noir­cir quelque peu le por­trait. En pre­nant en consi­dé­ra­tion l’origine sociale des étu­diantes selon les filières d’études, on peut se rendre compte que plus les filières sont fémi­ni­sées, plus les jeunes femmes d’origine sociale modeste sont sur­re­pré­sen­tées. À l’inverse, les jeunes femmes de milieux plus aisés, dont le père est par exemple pro­prié­taire, cadre ou exerce une pro­fes­sion libé­rale, se retrouvent rela­ti­ve­ment bien repré­sen­tées dans des filières telles que le droit. Ainsi, en 1978, plus de 60 % des fi d’agriculteurs ins­crites à l’université se retrou­vaient dans le domaine de l’éducation, contre seule­ment 12,5 % des fi de cadres du sec­teur privé[21]. Ces résul­tats méri­te­raient cepen­dant d’être mis à jour à la lumière de la nou­velle place des femmes à l’enseignement supé­rieur. Malheureusement, ce genre d’information ne fait pas partie des don­nées publiques aisé­ment consul­tables. Certaines cher­cheures s’inscrivent tou­te­fois dans de telles démarches. Eckert a par exemple démon­tré, pour le réseau col­lé­gial, que l’inégalité entre les hommes et les femmes était beau­coup plus impor­tante dans les milieux socio­cul­tu­rels les moins favo­ri­sés[22]. Cela l’amène à s’interroger sur les enjeux sou­le­vés par la plus faible per­sé­vé­rance sco­laire des jeunes hommes issus de milieux sociaux plus défa­vo­ri­sés. Dans la démarche de Dandurand ou dans celle de Eckert, l’analyse basée sur les dif­fé­rences entre classes sociales démontre sa per­ti­nence. Elle permet une connais­sance plus pré­cise de l’évolution des par­cours étu­diants et donc des inéga­li­tés sco­laires. C’est ce type d’information qu’il fau­drait davan­tage mobi­li­ser lors des débats par­fois hasar­deux sur l’écart de réus­site des gar­çons par rap­port aux filles.

Langue et inéga­li­tés sco­laires :

une trans­for­ma­tion notable, mais impar­faite

Les inéga­li­tés sco­laires d’accès à l’enseignement supé­rieur selon la langue mater­nelle repré­sentent un enjeu poli­tique majeur au Québec. La simple évo­ca­tion de l’opération « McGill fran­çais » de 1968 suffit pour le rap­pe­ler. L’objectif d’un rat­tra­page de la popu­la­tion fran­co­phone fut un des défis impor­tants de la réforme des années 1960, alors que seule­ment 3 % des fran­co­phones de 20 à 24 ans fré­quen­taient l’université, contre 11 % des anglo­phones[23]. L’explosion des effec­tifs sco­laires a pro­vo­qué une aug­men­ta­tion impor­tante, sur­tout pour les fran­co­phones, de l’accès à un diplôme post­se­con­daire. Les inté­rêts conver­gents portés à la fois par le mou­ve­ment natio­na­liste, les besoins éco­no­miques et les demandes pour plus de jus­tice sco­laire ont donc permis à la société qué­bé­coise de former une main-d’œuvre fran­co­phone qua­li­fiée répon­dant aux besoins de déve­lop­pe­ment éco­no­mique.

Tableau 2

Inéga­li­tés d’accès au diplôme uni­ver­si­taire au Québec, selon la langue mater­nelle

1960* 2001
Francophones (3 %) 22,5 %
Anglophones (11 %) 32,3 %
Autre N.D. 30,5 %

* Les don­nées de 1960 sont pré­sen­tées à titre de com­pa­rai­son, mais elles concernent l’accès de la popu­la­tion âgée de 20 à 24 ans plutôt que la diplo­ma­tion des 25-34 ans que nous uti­li­sons pour 2001. Sources : Dufour , op. cit., et IRFA, op. cit.

Toutefois, comme dans le cas des inéga­li­tés sco­laires liées au genre, d’autres filtres d’analyse s’avèrent indis­pen­sables pour avoir un por­trait plus juste de la situa­tion. La sur­re­pré­sen­ta­tion uni­ver­si­taire de la popu­la­tion anglo­phone par rap­port à son impor­tance dans la société n’a pas dis­paru même si l’écart s’est réduit. Au début des années 2000, parmi la popu­la­tion qué­bé­coise âgée de 25 à 34 ans, 32,3 % des anglo­phones et 30,5 % des allo­phones déte­naient un diplôme uni­ver­si­taire contre seule­ment 22,5 % des fran­co­phones (Tableau 2)[24]. On sait éga­le­ment que les uni­ver­si­tés anglo­phones sont plus éli­tistes dans leur recrute- ment, du point de vue de l’origine sociale des étu­diantes, que leurs consoeurs fran­co­phones. Cela s’avère par­ti­cu­liè­re­ment vrai pour l’Université McGill et le réseau de l’Université du Québec[25].

Lorsque l’on se tourne vers le réseau col­lé­gial, Eckert a remar­qué que, si les fran­co­phones ont un accès com­pa­rable aux autres groupes lin­guis­tiques, ils choi­sissent moins que les autres la filière pré­uni­ver­si­taire. Ajoutons à cela les cri­tiques gran­dis­santes concer­nant la par­ti­ci­pa­tion des allo­phones, mais aussi de fran­co­phones, au réseau col­lé­gial anglo­phone non soumis à la loi 101, et l’on peut se rendre compte que cer­taines inéga­li­tés lin­guis­tiques face à l’’’enseignement supé­rieur demeurent d’actualité. Parfois moins pré­sente dans les dis­cus­sions publiques, et cela malgré l’omniprésence du thème de l’accessibilité, l’évolution de la place faite aux jeunes de milieux plus défa­vo­ri­sés est cepen­dant peut-être encore plus éton­nante.

Origine sociale et inéga­li­tés sco­laires : une éton­nante sta­bi­lité

Contrairement au genre et à la langue, l’influence de l’origine sociale sur l’accès à l’université peut s’observer à tra­vers plu­sieurs fac­teurs. Certains de ces fac­teurs, comme les reve­nus fami­liaux, sont liés au capi­tal éco­no­mique des parents. D’autres relèvent du capi­tal cultu­rel, comme la pro­fes­sion ou encore le niveau de sco­la­rité des parents. L’ensemble de ces indi­ca­teurs, à des degrés dif­fé­rents, influence fon­da­men­ta­le­ment et de manière éton­nam­ment (on pour­rait dire mal­heu­reu­se­ment) stable l’accès aux études supé­rieures depuis plus de 50 ans. Les résul­tats des recherches sur l’impact des ori­gines sociales remettent en ques­tion la croyance selon laquelle le sys­tème d’éducation repose sur le mérite indi­vi­duel et l’égalité des chances. Plus encore que le revenu, on a pu obser­ver au Québec, comme ailleurs, que c’est le niveau de sco­la­rité et la pro­fes­sion des parents qui influencent le plus l’accès à l’université[26].

Si les enfants de toutes les ori­gines sociales ont pu pro­fi­ter de l’augmenta- tion de l’accès aux études supé­rieures, les groupes les plus favo­ri­sés ont conti­nué à y être sur­re­pré­sen­tés par rap­port à leur impor­tance dans la société. C’est bien parce que les enfants de parents eux-mêmes diplô­més uni­ver­si­taires et deve­nus pro­fes­sion­nels, pro­prié­taires ou ges­tion­naires se retrouvent davan­tage à l’université, que l’on parle de repro­duc­tion sociale.

Dandurand pose des constats très cri­tiques sur ce sujet. En 1991, il affirme que les réformes des années 1960, si elles visaient bien la démo­cra­ti­sa­tion, avaient peu trans­formé les rap­ports de classe au sein de l’enseignement supé- rieur[27]. Il démontre que, depuis les années 1960, la pro­por­tion des enfants d’ouvriers parmi l’ensemble des étu­diantes n’a que très fai­ble­ment aug­menté, variant de 27 à 29 %. Cela l’amène à qua­li­fier la démo­cra­ti­sa­tion de l’éducation, non seule­ment de par­tielle, mais de « fic­tive ». Selon lui, les réformes des années 1960 ont sur­tout permis à l’élite fran­co­phone de ren­for­cer sa place au sein de la société qué­bé­coise. Par exemple, entre 1961 et 1978, les enfants de parents pro­fes­sion­nels, semi-pro­fes­sion­nels ou cadres ont aug­menté leur repré­sen­ta­tion, pas­sant de 44 à 50,2 % des étu­diantes uni­ver­si­taires. Ces constats ont été confir­més dans l’importante enquête menée pour le compte du minis­tère de l’Éducation au début des années 1990 sous la direc­tion d’Arnaud Sales. À l’automne 1994, le groupe pré­cé­dem­ment cité repré­sen­tait tou­jours plus de 50 % des ins­crites, contre moins de 30 % pour les enfants d’ouvriers[28]. Comme le montre le Tableau 3, mais dans une pers­pec­tive dif­fé­rente, ces inéga­li­tés d’accès selon l’origine sociale se sont pour­sui­vies au début des années 2000.

Les enfants de cols bleus ne sont que 25 % à avoir accédé à l’université, contre près de 60 % pour les enfants de pro­fes­sion­nelles. D’autres don­nées per­mettent éga­le­ment de rap­pe­ler que les enfants, dont les parents ont fré­quenté l’université, ont trois fois plus de chance de la fré­quen­ter que les autres. En outre, ceux et celles dont les parents gagnent plus 75000 dol­lars ont deux fois plus de chances de pour­suivre des études uni­ver­si­taires[29]. Enfin, pour avoir un por­trait com­plet, il pour­rait être oppor­tun de mieux connaître les champs dis­ci­pli­naires et les uni­ver­si­tés fré­quen­tées selon l’origine sociale, mais éga­le­ment de recou­per ces infor­ma­tions avec le genre et la langue. Comme l’a fait Dandurand, on pour­rait alors réel­le­ment obser­ver com­ment l’origine sociale influence les par­cours des étu­diantes selon leur langue et leur genre (choix des dis­ci­plines et des ins­ti­tu­tions).

Tableau 3

Inégalités d’accès à l’université au Québec, selon l’origine sociale (2000-2005)

Origine socio­pro­fes­sion­nelle Proportion d’accès à l’université
Professionnels 59 %
Propriétaires 52 %
Gestionnaires 46 %
Cols blancs 30 %
Cols bleus 25 %

Source : Pierre Doray, « 40 ans d’accessibilité à l’enseignement post­se­con­daire : quelle démo­cra­ti­sa­tion ? », Colloque du CAPRES, 2010.

Malheureusement, les don­nées sur l’origine sociale, par­ti­cu­liè­re­ment sur le revenu des parents, ne sont pas faci­le­ment acces­sibles. Il est vrai qu’il est plus dif­fi­cile pour le minis­tère de l’Éducation du Loisir et du Sport (MELS) d’obtenir de l’information sur les parents que sur les étu­diantes. Néanmoins, ces don- nées étant dis­po­nibles grâce à cer­taines enquêtes popu­la­tion­nelles, une dif­fu­sion plus large, par­ti­cu­liè­re­ment de la part du gou­ver­ne­ment, s’avèrerait pos­sible. Les enjeux poli­tiques qui sous-tendent ces ques­tions ne sont tou­te­fois cer­tai­ne­ment pas étran­gers à cette situa­tion. Les réponses poli­tiques à appor­ter pour contrer l’influence des ori­gines sociales sur l’accès à l’enseignement supé­rieur expliquent en partie la faible uti­li­sa­tion et la mau­vaise mise à jour de ces infor­ma­tions. La réduc­tion des écarts de revenu est en effet rare­ment en tête des prio­ri­tés gou­ver­ne­men­tales. Quant à l’influence encore plus déter­mi­nante du capi­tal cultu­rel sur les par­cours sco­laires (choix de dis­ci­pline, per­sé­vé­rance, etc.), il fau­drait peut-être davan­tage regar­der le sys­tème d’éducation comme un tout, plutôt que comme un ensemble d’institutions auto­nomes. Autant d’énergie est-elle inves­tie dans les poli­tiques struc­tu­rantes que dans les pro­jets péda­go­giques locaux ou par­ti­cu­liers ? La réponse à cette ques­tion est d’autant plus impor­tante qu’une fois l’étudiant arrivé à l’université, le poids de ses ori­gines sociales sur sa réus­site dimi­nue consi­dé­ra­ble­ment[30]. Un accès plus démo­cra­tique à l’université doit se penser en amont. Revoir les méca­nismes de sélec­tion à l’entrée, favo­ri­ser le cur­ri­cu­lum commun le plus long pos­sible plutôt que divisé en filières dès le secon- daire et ren­for­cer les ser­vices édu­ca­tifs à la petite enfance (payants et uti­li­sés davan­tage par les mieux nantis), voilà plu­sieurs pistes de solu­tions qui doivent être envi­sa­gées. C’est grâce à de telles mesures que l’on pourra espé­rer contrer l’élimination par la sélec­tion de jeunes issus majo­ri­tai­re­ment de milieux moins favo­ri­sés. Cela n’exclut pas la mise en œuvre de stra­té­gies visant à ren­for­cer les capa­ci­tés indi­vi­duelles de chacun, mais un meilleur équi­libre semble néces­saire dans les fon­de­ments des approches uti­li­sées dans le milieu de l’éducation. Une fois l’égalité des chances ren­for­cée, on devra tou­te­fois, à l’instar de François Dubet, encore se deman­der ce qu’il advien­dra des exclus du sys­tème sco­laire[31].

Des inéga­li­tés sco­laires aux inéga­li­tés sociales

L’égalité des chances d’accéder à l’université, quel que soit son genre, sa langue ou son ori­gine sociale, est encore un idéal à atteindre au sein de la société qué­bé­coise. Malgré de for­mi­dables pro­grès pour les femmes et les fran­co­phones, les jeunes issus de familles moins bien nan­ties n’accèdent pas aux études uni- ver­si­taires dans la même pro­por­tion que ceux issus de milieux plus favo­ri­sés. L’ensemble des classes sociales ayant pro­fité de l’accessibilité, les écarts entre elles ne se sont pas résor­bés ; les jeunes hommes des milieux plus défa­vo­ri­sés se retrou­vant dans la situa­tion la moins favo­rable. Nous pou­vons donc conclure que la démo­cra­ti­sa­tion quan­ti­ta­tive du sys­tème d’éducation qué­bé­cois, c’est-à- dire l’accessibilité, s’est accom­pa­gnée d’une démo­cra­ti­sa­tion qua­li­ta­tive un peu trop tran­quille. Au sein de la mul­ti­tude des actions menées pour favo­ri­ser la

« réus­site », on a sans doute trop sou­vent mis de côté les consta­ta­tions que nous venons de faire, au profit d’une vision indi­vi­dua­liste des par­cours sco­laires. Avec un peu d’efforts et de bonnes stra­té­gies péda­go­giques, tout le monde peut réus­sir, diront cer­tains. Il semble plutôt que les chances de réus­sir ne se dis­tri­buent pas éga­le­ment au sein des dif­fé­rentes caté­go­ries sociales. L’échec sco­laire, comme la mala­die, ne touche pas les indi­vi­dus indé­pen­dam­ment de leurs condi­tions sociales.

Précisons néan­moins que, si l’université favo­rise en partie la repro­duc­tion des inéga­li­tés, c’est notam­ment parce qu’elle offre un diplôme qui per­met­tra d’obtenir une meilleure posi­tion dans la hié­rar­chie sociale. L’institution valide ainsi le prin­cipe de la méri­to­cra­tie vou­lant qu’une posi­tion sociale soit jus­ti­fiée par le mérite indi­vi­duel d’avoir obtenu un titre sco­laire. Les inéga­li­tés sociales seraient alors plus justes, ou au moins plus jus­ti­fiées. Mais com­ment sup­por­ter un tel dis­cours si les gagnantes sont tou­jours les mêmes à l’issue de la com­pé­ti­tion sco­laire et si, de plus, la situa­tion des per­dantes se dégrade ? L’idéologie du mérite indi­vi­duel ne résiste pas à l’épreuve de faits qui laissent plutôt aappp­paa- raître les effets de la repro­duc­tion sociale. Dans ce contexte, il est légi­time de craindre qu’une hausse des droits de sco­la­rité ait un impact à la fois sur l’accessibilité, mais peut-être encore plus sur la démo­cra­ti­sa­tion de l’enseignement supé­rieur. De tels impacts pour­raient notam­ment s’observer dans les pro­grammes contin­gen­tés comme la méde­cine ou le droit où, malgré une pro­bable sta­bi­lité du nombre d’inscriptions, la sous-repré­sen­ta­tion de jeunes issus de milieux plus défa­vo­ri­sés pour­rait aug­men­ter.

Toutefois, comme l’ont démon­tré Dubet, Duru-Bellat et Vérétout, les liens entre inéga­li­tés sco­laires et sociales au sein d’une société ne sont pas auto­ma­tiques[32]. Plus de jus­tice sco­laire ne pro­voque pas for­cé­ment plus de jus­tice sociale et vice versa. Par exemple, la société fran­çaise pos­sède un sys­tème sco­laire rela­ti­ve­ment inégal et des inéga­li­tés sociales moins éle­vées qu’ailleurs. En d’autres termes, les diplômes et l’origine sociale n’ont pas le même impact sur la mobi­lité sociale et la répar­ti­tion de la richesse d’une société à l’autre. On peut donc éva­luer la jus­tice d’un sys­tème édu­ca­tif pour lui-même sans for­cé­ment lui faire porter tout le poids des inéga­li­tés au sein d’une société. Une telle réflexion est d’autant plus per­ti­nente que la logique de clas­se­ment et de sélec­tion de nos sys­tèmes édu­ca­tifs crée des exclus. De ce point de vue, une amé­lio­ra­tion de l’égalité des chances per­met­tra de réduire les inéga­li­tés sco­laires, alors qu’une meilleure répar­ti­tion de la richesse entre des indi­vi­dus aux sta­tuts sociaux variés se tra­duira par une réduc­tion des inéga­li­tés sociales. C’est en inter­ve­nant simul­ta­né­ment sur ces deux fronts que nous nous assu­re­rons de construire une société plus juste.


  1. Pierre Dandurand, « Essai sur l’éducation et le pou­voir », Sociologie et société, vol. 3, n° 2, 1971, p. 210.
  2. Pierre Dandurand, Marcel Fournier et Léon Bernier, « Développement de l’’eennsseeiiggnnee– ment supé­rieur, classes sociales et luttes natio­nales au Québec », Sociologie et Sociétés, vol. 12, n° 1, 1980, p. 101-132.
  3. Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Indicateurs de l’éducation – Édition 2011, Gouvernement du Québec, 2011, p. 63-66.
  4. Christian Laval, « Les deux crises de l’éducation », Revue du MAUSS, n° 28, 2006, p. 96-115.
  5. Le taux d’accès à l’université était déjà de 40 % au début des années 1990.
  6. Pierre Bourdieu, Les Héritiers, Paris, Éditions de Minuit, 1964.
  7. Antoine Prost, L’enseignement s’est-il démo­cra­tisé ? Paris, PUF, 1986.
  8. Pierre Merle, La démo­cra­ti­sa­tion de l’enseignement, Paris, La Découverte, 2009.
  9. Pierre Cahuc, Stéphane Carcillo, Olivier Galland et André Zylberberg, La machine à trier, Paris, Eyrolles, 2011.
  10. Observatoire des inéga­li­tés, L’origine sociale des étu­diants, 2 avril 2012, < www.inegalites. fr/spip.php?article1176&id_mot=83 >.
  11. Pierre Dandurand, « Mouvement de sco­la­ri­sa­tion, condi­tions de vie des étu­diants et poli­tiques d’accessibilité à l’université », Revue des sciences de l’éducation, vol. 17, n° 3, 1991, p. 437-463 ; Dandurand, Fournier et Bernier, op. cit. ; Dandurand, « Essai sur l’éducation et le pou­voir », op. cit.
  12. Arnaud Sales et al., Le monde étu­diant à la fin du xxe siècle. Rapport final sur les condi­tions de vie des étu­diants uni­ver­si­taires dans les années quatre-vingt-dix. Présenté au minis­tère de l’Éducation du gou­ver­ne­ment du Québec, Département de socio­lo­gie de l’Université de Montréal, 1996.
  13. Henri Eckert, « Le cégep et la démo­cra­ti­sa­tion de l’école au Québec, au regard des appar­te­nances socio­cul­tu­relles et de genre », Revue des sciences de l’éducation, vol. 36, n° 1, 2010, p. 149-168.
  14. Jake Murdoch, Pierre Canisius Kamanzi et Pierre Doray, « The influence of PISA scores, schoo­ling and social fac­tors on path­ways to and win­thin higher edu­ca­tion in Canada », Irish Educational Studies, vol. 30, n° 2, juin 2011, p. 215-235.
  15. Dandurand, « Mouvement de sco­la­ri­sa­tion, condi­tions de vie des étu­diants et poli­tiques d’accessibilité à l’université », op. cit. ; Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport, Statistiques de l’éducation, 2008, p. 112.
  16. Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport, 2011, ibid., p. 63.
  17. Dandurand, Fournier et Bernier, op. cit. , p. 121.
  18. Ibid., p. 123 et Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport, 2011, op. cit.. p. 115.
  19. Jake Murdoch, Amélie Groleau, Louise Ménard, Élise Comoe, Céline Blanchard, Simon Larose, Pierre Doray, Bayero Diallo, Nahila Haouili, Les aspi­ra­tions pro­fes­sion­nelles : quel effet sur le choix d’un domaine d’études non tra­di­tion­nel ? Projet Transitions, Note de recherche 10, Montréal, CIRST, 2010.
  20. Sales et al, op. cit., p. 46
  21. Dandurand, Fournier et Bernier, op. cit. , p. 123.
  22. Eckert, op. cit., p. 159.
  23. Andrée Dufour, « Les années 1950 : une décen­nie annon­cia­trice de grands cch­haanng­gee– ments », Bulletin d’histoire poli­tique. Une tran­quille révo­lu­tion sco­laire ? vol. 12, n° 2, 2004, p. 16-23.
  24. Institut de recherche sur le fran­çais en Amérique (IRFA), Niveaux de par­ti­ci­pa­tion aux études supé­rieures, Note tech­nique de l’IRFA, 2010.
  25. Sales et al., op. cit.
  26. Murdoch et al., op. cit.
  27. Dandurand, « Mouvement de sco­la­ri­sa­tion, condi­tions de vie des étu­diants et poli­tiques d’accessibilité à l’université », op. cit., p. 443.
  28. Sales et al., op. cit., p. 56.
  29. Équipe de tra­vail sur le main­tien de l’accès à des ser­vices édu­ca­tifs de qua­lité, L’édu- cation : l’avenir du Quèbec. Rapport sur l’accès à l’éducation pré­senté au minis­tère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Gouvernement du Québec, 2005.
  30. Pierre Doray, « 40 ans d’accessibilité à l’enseignement post­se­con­daire : quelle ddéém­mooc­cr­raa– tisa­tion ? », Colloque du CAPRES, 2010.
  31. François Dubet, Les places et les chances. Repenser la jus­tice sociale, Paris, Seuil, 2010.
  32. François Dubet, Marie Duru-Bellat et Antoine Vérétout, Les socié­tés et leurs écoles. Emprise du diplôme et cohé­sion sociale. Paris, Seuil, 2010.

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