La part maudite de l’École

Par Mis en ligne le 13 octobre 2012
En ces temps de concer­ta­tion et de projet de refon­da­tion du sys­tème édu­ca­tif fran­çais, il est bon de se pen­cher sur les évo­lu­tions récentes de notre école pour rendre compte des effets des poli­tiques sco­laires menées ces dix der­nières années. C’est ce que pro­pose Pierre Merle dans un ouvrage de syn­thèse et de convic­tion qui démonte les méca­nismes ségré­ga­tifs de ce sys­tème.

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Recensé : Pierre Merle, La ségré­ga­tion sco­laire, Paris, La Découverte, 2012. 128 p., 10 €.

Ampleur et enjeux de la ségrégation scolaire

Pierre Merle est l’auteur de plu­sieurs ouvrages, notam­ment sur les pra­tiques d’évaluation, la démo­cra­ti­sa­tion de l’enseignement et sur les rela­tions entre ensei­gnants et élèves. En s’attaquant à la ques­tion de la ségré­ga­tion sco­laire, il touche à ce qui peut être consi­déré comme un point noir par­ti­cu­liè­re­ment fort de notre sys­tème édu­ca­tif : la sépa­ra­tion des élèves à l’école en fonc­tion de leurs carac­té­ris­tiques, qu’il s’agisse de leur sexe, de leur niveau sco­laire ou de leurs ori­gines sociales et eth­niques. L’ampleur de cette ségré­ga­tion sco­laire en France est très proche de celle que l’on observe dans les pays d’Europe qui ont gardé une orga­ni­sa­tion de leur ensei­gne­ment secon­daire obli­ga­toire en filières étanches et hié­rar­chi­sées comme l’Allemagne, la Hongrie ou l’Autriche. Ce qui appa­raît para­doxal pour un pays qui affiche avec autant de convic­tion les prin­cipes d’égalité. Car cette sépa­ra­tion ne fait pas que contre­ve­nir aux prin­cipes offi­ciels de « l’école répu­bli­caine » et du « col­lège unique », elle est aussi à l’origine d’inégalités sco­laires par­ti­cu­liè­re­ment mar­quées. Si l’on en croit les enquêtes PISA, la France est l’un des pays les plus inéga­li­taires au plan sco­laire : les acquis des élèves de 15 ans y dépendent plus qu’ailleurs de leur milieu socioé­co­no­mique.

Offre et demande de scolarisation

Comment alors expli­quer la force et l’ampleur de cette ségré­ga­tion sco­laire ? L’auteur mobi­lise, pour en rendre compte, plu­sieurs phé­no­mènes expli­ca­tifs liés aux évo­lu­tions de la société fran­çaise. Au plan socioé­co­no­mique, la trans­for­ma­tion pro­gres­sive du lien entre diplôme et emploi en France depuis le milieu des années 1970 explique le ren­for­ce­ment de la com­pé­ti­tion sco­laire et le déve­lop­pe­ment d’une « course au diplôme » dont la valeur dépend en grande partie de la rareté. Comme l’ont montré Christian Baudelot et Roger Establet [1], cette course au diplôme se nour­rit d’une pré­ca­ri­sa­tion crois­sante de l’emploi et d’un déclas­se­ment des diplô­més à l’embauche, phé­no­mènes qui pro­duisent à leur tour une demande accrue de diplômes. L’auteur en conclut que « les dif­fi­cul­tés d’insertion des nou­veaux diplô­més, com­bi­nées aux pro­fits gran­dis­sants asso­ciés aux posi­tions pro­fes­sion­nelles les plus valo­ri­sées, ont sti­mulé les stra­té­gies paren­tales de recherche de la meilleure école et favo­risé l’émergence de l’idéologie du « col­lège pour chacun » (p. 31). Ainsi, la com­pé­ti­tion accrue pour les meilleures places dans le mode du tra­vail s’est réper­cu­tée au plan sco­laire dans la recherche des for­ma­tions et des diplômes les plus rares et dis­tinc­tifs.

Pourtant, cette recherche n’est pas seule­ment la simple résul­tante d’une demande des familles dont Agnès van Zanten à montré toute la com­plexité dans son ouvrage Choisir son école [2]. C’est aussi le fruit – au sein même de l’enseignement public – d’un effet d’offre, tant il est vrai que le « col­lège unique » se carac­té­rise par une dif­fé­ren­cia­tion crois­sante des éta­blis­se­ments par le biais d’options rares, de « classes euro­péennes » et « bi-langues » d’un côté, et de filières de mise à l’écart comme les éta­blis­se­ments de réin­ser­tion sco­laire de l’autre. Cette évo­lu­tion équi­vaut à recréer, au sein du col­lège dit unique, des équi­va­lents fonc­tion­nels des filières. Et de fait, les meilleurs élèves béné­fi­cient des meilleures condi­tions d’apprentissage (les ensei­gnants les plus expé­ri­men­tés, des attentes sco­laires éle­vées, des pairs moti­vés, etc.) et les moins bons sont conduits à étu­dier dans des condi­tions dégra­dées pro­dui­sant encore plus d’échec. Cet « effet Matthieu » que décrit fort bien Marcel Crahay [3] et qui consiste à donner plus à ceux qui ont le plus, est un fac­teur par­ti­cu­liè­re­ment puis­sant de pro­duc­tion des inéga­li­tés sco­laires.

Les politiques éducatives et leur rôle dans la ségrégation scolaire

Les poli­tiques d’éducation prio­ri­taire n’ont-elles pas été conçues pour lutter contre ces consé­quences délé­tères de la ségré­ga­tion sco­laire en don­nant « plus à ceux qui ont le moins » ? Pierre Merle exa­mine avec une grande pré­ci­sion les effets des réformes les plus récentes concer­nant cette poli­tique dans la pers­pec­tive d‘en éva­luer les résul­tats. Les dis­po­si­tifs Réseaux Ambitions Réussite (RAR), qui consistent à recen­trer les efforts sur un nombre res­treint d’établissements sco­la­ri­sant des popu­la­tions par­ti­cu­liè­re­ment défa­vo­ri­sées sont exa­mi­nés au plan de leurs effets sur le degré de ségré­ga­tion des col­lèges et sur la nature des moyens sup­plé­men­taires mis en œuvre. Le bilan qu’il pro­duit n’est pas très flat­teur pour cette poli­tique. Il com­pare les col­lèges avant et après leur clas­se­ment RAR, et observe des évo­lu­tions par­ti­cu­liè­re­ment inquié­tantes : le turn-over des ensei­gnants s’accentue for­te­ment (dans l’Académie de Paris par exemple, il passe de moins de 10% en 2006 à plus de 45 % en 2009, tableau 2 page 62), les demandes de déro­ga­tion de la part des familles passent de 10% à 25 %, et les effec­tifs tendent à dimi­nuer for­te­ment. Cette évo­lu­tion s’explique par l’effet stig­ma­ti­sant du clas­se­ment RAR asso­ciant les éta­blis­se­ments à l’échec sco­laire et aux pro­blèmes de vio­lence et de dis­ci­pline. En fin de compte, « au lieu de favo­ri­ser les pro­grès des élèves et leur inté­gra­tion, la poli­tique de l’éducation prio­ri­taire a débou­ché sur d’avantage de ségré­ga­tion aca­dé­mique et sociale » (p 67).

On ne com­pren­drait pas l’ampleur de la ségré­ga­tion sco­laire en France sans abor­der la ques­tion de l’enseignement privé et de son rôle dans les pro­ces­sus ségré­ga­tifs. Par la simple jux­ta­po­si­tion de deux sec­teurs d’enseignement, l’un gra­tuit et l’autre payant, il s’opère une spé­cia­li­sa­tion sociale du privé qui sco­la­rise très peu d’élèves défa­vo­ri­sés et une part crois­sante d’élèves de milieu aisé. En com­pa­rant l’évolution de la ségré­ga­tion sco­laire dans les dix plus grandes villes fran­çaises, Pierre Merle montre une accen­tua­tion de cette spé­cia­li­sa­tion de l’enseignement privé : « De 2006 à 2010, les élèves d’origine défa­vo­ri­sée sont de moins en moins pré­sents dans les éta­blis­se­ments privés où ils étaient déjà mino­ri­taires notam­ment à Strasbourg (- 3 points), Lyon (- 3,9 points) et Nantes (- 4,7 points). Le désen­ga­ge­ment du sec­teur privé dans la sco­la­ri­sa­tion des élèves d’origine popu­laire est par­ti­cu­liè­re­ment marqué » (p 76). Mais l’auteur va plus loin dans son ana­lyse en mon­trant que cette spé­cia­li­sa­tion du sec­teur privé relève d’un pro­ces­sus de « ghet­toï­sa­tion par le haut » ren­for­çant la ségré­ga­tion sco­laire – subie – des plus défa­vo­ri­sés.

Il res­sort donc de ces ana­lyses que la libé­ra­li­sa­tion de la carte sco­laire à partir de 2007 n’a en aucune façon rééqui­li­bré le rôle res­pec­tif de chaque sec­teur d’enseignement. Plus encore, cette libé­ra­li­sa­tion, censée ouvrir le choix du col­lège aux familles plus défa­vo­ri­sée n’a fait que ren­for­cer la ségré­ga­tion sco­laire. En com­pa­rant là encore les indices de dis­si­mi­la­rité des col­lèges des dix plus grandes villes fran­çaises, l’auteur montre un accrois­se­ment de la ségré­ga­tion sco­laire dans ces villes depuis 2007. La poli­tique de libé­ra­li­sa­tion n’a donc pas permis une plus grande mixité sociale dans les col­lèges, tout au contraire car les parents de milieux aisés et moyens « rési­dents des arron­dis­se­ments popu­laires ont déser­tés les col­lèges de leurs quar­tiers et ins­crits leurs enfants dans les col­lèges des arron­dis­se­ments cen­traux » (p. 101).

Quelles solutions ?

En défi­ni­tive cet ouvrage est une excel­lente contri­bu­tion au débat sur l’école et les poli­tiques sco­laires. Il apporte des élé­ments convain­cants sur les évo­lu­tions récentes de la ségré­ga­tion sco­laire, ses causes pro­fondes et les pro­ces­sus à l’œuvre en rela­tion avec les poli­tiques édu­ca­tives.

Toutefois, si l’on peut être d’accord sur l’analyse, il nous semble que les pistes défi­nies pour limi­ter les phé­no­mènes ségré­ga­tifs et amé­lio­rer in fine l’efficacité et l’équité de l’école, pour­raient être plus appro­fon­dies. Dans sa conclu­sion, l’auteur pro­pose en effet de rompre le pro­ces­sus de spé­cia­li­sa­tion sociale des éta­blis­se­ments privés en don­nant les mêmes contraintes aux deux sec­teurs d’enseignement « afin que les col­lèges privés ne détiennent pas un avan­tage concur­ren­tiel struc­tu­rel » (p. 112). Mais il ne pré­cise pas s’il s’agirait de géné­ra­li­ser le fonc­tion­ne­ment actuel du sec­teur privé au sec­teur public, ou à l’inverse si cela revien­drait à régir les affec­ta­tions sco­laires des deux sec­teurs par une carte sco­laire ren­for­cée. Dans le pre­mier cas, nous serions sur un modèle proche des quasi mar­chés sco­laires comme en Angleterre ou en Belgique. Cela aurait pour avan­tage de répondre aux aspi­ra­tions de beau­coup de familles qui sou­haitent choi­sir l’établissement de leur enfant. Mais cela pro­dui­rait-il moins de ségré­ga­tion et plus d’équité ? Si l’on en croit la recherche sur ces ques­tions, ce n’est pas cer­tain. La seconde solu­tion relè­ve­rait d’une ges­tion par une carte sco­laire dont on a du mal à croire qu’elle pour­rait réta­blir la mixité sociale dans les écoles, alors que sa mise en œuvre n’a pas été étran­gère à la ségré­ga­tion sco­laire dans les col­lèges depuis le milieu des années 1970. Donc là encore, le lec­teur reste sur sa faim.

En défi­ni­tive, si l’on suit Pierre Merle dans sa pro­po­si­tion d’égaliser les condi­tions de sco­la­ri­sa­tion pour limi­ter les inéga­li­tés sco­laires, il reste que les voies pour y par­ve­nir res­tent encore à explo­rer. Et il est pro­bable qu’un large débat soit néces­saire pour trou­ver des réponses inno­vantes et effi­caces contre cette ten­dance ségré­ga­tive de l’école – et de la société – fran­çaise.

par Georges Felouzis [11-10-2012]

Pour citer cet article :

Georges Felouzis, « La part mau­dite de l’École », La Vie des idées, 11 octobre 2012. ISSN : 2105-3030. URL : http://​www​.lavie​de​si​dees​.fr/​L​a​-​p​a​r​t​-​m​a​u​d​i​t​e​-​d​e​-​l​-​E​c​o​l​e​.html

Notes

[1] C. Baudelot et R. Establet, Avoir 30 ans en 1968 et en 1998, Paris, Le Seuil, 2000. [2] A. van Zanten, Choisir son école, Paris, PUF, 2009. Compte rendu dans La vie des idées : « L’heure des choix : les classes moyennes face à l’école » [3] Marcel Crahay, L’école peut-elle être juste et effi­cace ?, Bruxelles, De Boeck, 2012

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