La domination scolaire

Par Mis en ligne le 24 septembre 2012

Ugo Palheta, La domi­na­tion sco­laire, Paris, PUF, « Le lien social », 2012. 

Nous publions ci-des­sous la pre­mière partie de l’introduction de l’ouvrage.

La dignité recon­nue et l’intérêt accordé aux objets socio­lo­giques déri­vant sou­vent de la hau­teur sociale des sujets étu­diés (ou quel­que­fois de leur exo­tisme pos­tulé), il est patent que nous dis­po­sons de trop peu de recherches trai­tant des régions domi­nées de l’espace sco­laire, et notam­ment de l’enseignement professionnel[1]. Ces filières accueillaient pour­tant presque 40% d’une cohorte au début des années 2000 (contre res­pec­ti­ve­ment 35% et 17% pour les filières géné­rales et tech­no­lo­giques). Certes, les taux d’abandon en cours de for­ma­tion demeurent beau­coup plus impor­tants dans l’enseignement pro­fes­sion­nel que dans les filières géné­rales et tech­no­lo­giques, et ces « 40% » ne sont donc pas tous par­ve­nus à un diplôme pro­fes­sion­nel. De même, une petite partie d’entre eux – un sur huit – a par la suite fré­quenté les filières tech­no­lo­giques (via une 1ère dite « d’adaptation »), et une infime partie – moins d’un sur cent – les filières géné­rales. Reste que ces chiffres signalent l’importance per­sis­tante de cet ordre d’enseignement, du moins pour les milieux popu­laires, car il s’avère très peu prisé et fré­quenté à l’opposé de la hié­rar­chie sociale. Or, cet objet d’études demeure peu investi par les socio­logues : Gilles Moreau, comp­ta­bi­li­sant les thèses sou­te­nues en France depuis 1960, a pu consta­ter que, « parmi celles consa­crées à la for­ma­tion et l’éducation, moins de 5% concernent le lycée pro­fes­sion­nel quand 27% sont dévo­lues à l’enseignement supé­rieur »[2]. Au-delà de cette mesure quan­ti­ta­tive de la mar­gi­na­li­sa­tion scien­ti­fique de l’enseignement pro­fes­sion­nel, il semble que cet ordre d’enseignement ne soit jus­ti­ciable du regard socio­lo­gique que dans la stricte mesure où les jeunes qui le fré­quentent font « pro­blème », au sens des « pro­blèmes sociaux » consti­tués comme tels par l’action conjointe des pou­voirs publics et des grands médias (« échec sco­laire », « chô­mage des jeunes », « vio­lences sco­laires », etc.)[3].

Ce dés­in­té­rêt n’est pas sans lien avec la déva­lo­ri­sa­tion – maté­rielle et sym­bo­lique – des classes popu­laires, elle-même liée à l’affaiblissement du mou­ve­ment ouvrier et des orga­ni­sa­tions qui s’en réclament ou s’en réclamaient[4]. Mais il s’inscrit plus pré­ci­sé­ment dans l’effacement, à partir des années 1980, du para­digme de classe qui orien­tait et infor­mait nombre de tra­vaux dans l’ensemble des sous-champs de la socio­lo­gie fran­çaise. Cette dis­pa­ri­tion des classes, telle qu’elle est ana­ly­sée et contes­tée par dif­fé­rents socio­logues depuis une dizaine d’années[5], a notam­ment pris la forme d’une moindre atten­tion portée à ce qui se joue dans le monde du tra­vail, aux inéga­li­tés qui s’y créent, aux types de domi­na­tion et aux rap­ports de force qui s’y nouent, mais aussi aux résis­tances indi­vi­duelles ou col­lec­tives qui s’y déploient. L’invisibilité socio­lo­gique de l’enseignement pro­fes­sion­nel, qui ne date pas d’hier (peut-être du fait de sa posi­tion ambi­guë entre champ sco­laire et champ éco­no­mique, socio­lo­gie de l’éducation et socio­lo­gie du tra­vail), a sans doute été ren­for­cée par ce pro­ces­sus d’éviction de la ques­tion des classes, et notam­ment des groupes ouvrier et employé, dans la mesure où cet ordre d’enseignement a his­to­ri­que­ment partie liée avec la qua­li­fi­ca­tion des sala­riés d’exécution. Par ailleurs, cette invi­si­bi­li­sa­tion est pour beau­coup dans le faible inté­rêt accordé à la variété et à l’ambivalence des effets sym­bo­liques de l’orientation vers les filières pro­fes­sion­nelles, et plus lar­ge­ment de la domi­na­tion sco­laire. Un des objec­tifs de ce tra­vail consis­tera donc à pro­po­ser, au moyen des tech­niques d’enquête et des cadres d’interprétation for­gées par les sciences sociales, une élu­ci­da­tion de la mul­ti­pli­cité des modes d’appréhension, par les jeunes eux-mêmes, de leur orien­ta­tion vers l’enseignement pro­fes­sion­nel.

Mais il ne suffit pas de prendre pour objet les élèves de cet ordre d’enseignement pour contes­ter le point de vue eth­no­cen­trique que porte spon­ta­né­ment sur eux l’observateur (socio­logue ou expert), en tant qu’ancien ou éter­nel « bon élève ». Conquérir un tel objet sup­pose à notre sens de conce­voir la socio­lo­gie de l’enseignement pro­fes­sion­nel comme une socio­lo­gie du sys­tème d’enseignement du point de vue de ceux qui s’y trouvent domi­nés, impo­sant une construc­tion d’autant plus réflexive que le socio­logue est lui-même, au regard de cri­tères stric­te­ment sco­laires, un domi­nant. Cette étude se pro­pose donc de saisir l’institution sco­laire pré­ci­sé­ment là où les contra­dic­tions entre ses prin­cipes méri­to­cra­tiques et les effets de son fonc­tion­ne­ment repro­duc­teur sont les plus frap­pantes, en consi­dé­rant l’enseignement pro­fes­sion­nel comme un des « moyens » que trouve le sys­tème d’enseignement pour accom­plir sa fonc­tion impli­cite de hié­rar­chi­sa­tion des indi­vi­dus et de divi­sion des groupes sociaux. Plus pré­ci­sé­ment, il s’agira d’apporter un éclai­rage au moins autant sur une région du champ sco­laire que sur le rap­port entre­tenu par les classes popu­laires à l’École mas­si­fiée, et ce à tra­vers l’exemple d’un ordre d’enseignement dans lequel les jeunes d’origine popu­laire sont lar­ge­ment majo­ri­taires, parce que majo­ri­tai­re­ment relé­gués. Cette pers­pec­tive a pour corol­laire la réins­crip­tion des filières pro­fes­sion­nelles, non seule­ment dans le sys­tème d’enseignement consi­déré comme tota­lité rela­ti­ve­ment auto­nome, mais au sein de la for­ma­tion sociale dans son ensemble, en décri­vant leur contri­bu­tion spé­ci­fique à la repro­duc­tion de la divi­sion sociale du tra­vail, c’est-à-dire à la struc­tu­ra­tion des rap­ports de classe, de genre et de race[6].

Le tra­vail pré­senté ici trouve ses racines dans une inter­ro­ga­tion appa­rem­ment naïve : com­ment un ordre d’enseignement dominé peut-il « tenir debout » ? En d’autres termes, quelles sont les condi­tions de pos­si­bi­lité, d’existence et de fonc­tion­ne­ment de filières qui, non seule­ment occupent une place domi­née dans la hié­rar­chie sco­laire (voir cha­pitre 1), mais mènent le plus sou­vent à des posi­tions subal­ternes dans le monde du tra­vail ? Quoique cer­tains tra­vaux existent sur tel aspect ou tel sec­teur de l’enseignement pro­fes­sion­nel, il nous semble que, mor­ce­lant la réa­lité qu’ils pré­tendent saisir ou ne l’appréhendant qu’à tra­vers le prisme d’un éco­no­misme som­maire, ils tendent à man­quer la signi­fi­ca­tion sociale de cet ordre d’enseignement et peinent à le saisir dans ses fonc­tions et fonc­tion­ne­ments propres. Suivant la voie tracée, évi­dem­ment dans des direc­tions dif­fé­rentes, par Lucie Tanguy, Catherine Agulhon, Bernard Charlot ou Gilles Moreau, mais éga­le­ment – plus loin de nous – par Claude Grignon[7], cette recherche vou­drait contri­buer à une socio­lo­gie de l’enseignement pro­fes­sion­nel, et plus lar­ge­ment des classes popu­laires, qui ne renonce ni à une cer­taine ambi­tion théo­rique ni à l’effort empi­rique de mul­ti­plier les chan­tiers de recherche afin d’appréhender la richesse et la variété que recèlent ces uni­vers sociaux domi­nés. S’il nous a fallu aban­don­ner en chemin cer­taines dimen­sions de notre objet[8], tant il est vrai qu’il faut « renon­cer à l’ambition impos­sible de tout dire sur tout et dans le bon ordre »[9], ce tra­vail arti­cule des ques­tions de recherche qui, trai­tées sépa­ré­ment, amènent géné­ra­le­ment à des sim­pli­fi­ca­tions concer­nant le rôle de l’École, que ce soit en fai­sant du sys­tème d’enseignement l’agent prin­ci­pal sinon unique de la repro­duc­tion de la struc­ture sociale, ou en rédui­sant l’impact propre des logiques sco­laires à un simple reflet de méca­nismes qui leur seraient exté­rieurs.

Notre hypo­thèse géné­rale est ainsi ados­sée à deux phé­no­mènes que nous ana­ly­se­rons dans cette intro­duc­tion, à savoir la « démo­cra­ti­sa­tion ségré­ga­tive » du sys­tème d’enseignement[10] et la fra­gi­li­sa­tion des caté­go­ries popu­laires, impu­table pour l’essentiel aux trans­for­ma­tions du sys­tème pro­duc­tif, à la montée du chô­mage de masse et au reflux du mou­ve­ment ouvrier orga­nisé. Dans un contexte his­to­rique défini par ces deux coor­don­nées, com­ment s’opèrent la relé­ga­tion de jeunes – pour leur grande majo­rité issus des classes popu­laires – vers les régions domi­nées du champ sco­laire, et leur socia­li­sa­tion aux rôles subal­ternes qu’ils seront amenés à jouer dans la divi­sion sociale du tra­vail ? Cette ques­tion, qui était en somme celle du socio­logue anglais Paul Willis[11], peut être ren­ver­sée et saisie du point de vue des prin­ci­paux inté­res­sés : com­ment les jeunes appar­te­nant aux classes popu­laires – enfants d’ouvriers ou non, gar­çons ou filles, « autoch­tones » ou enfants d’immigrés – s’y prennent-ils, lorsqu’ils s’orientent ou sont orien­tés vers ces filières, pour amé­na­ger leur condi­tion pré­sente en lui don­nant sens et pour tenter d’échapper aux risques crois­sants de pré­ca­ri­sa­tion et de dis­qua­li­fi­ca­tion sociale[12] ? Au-delà, le pro­blème qui est posé consiste à l’évidence dans la contri­bu­tion spé­ci­fique du sys­tème d’enseignement, ici dans sa com­po­sante pro­fes­sion­nelle, au par­tage inégal des richesses, des pri­vi­lèges et du pres­tige, mais plus encore à la légi­ti­ma­tion de ce par­tage. L’hypothèse qui tra­verse notre tra­vail peut donc être énon­cée de la manière sui­vante : dans une École mas­si­fiée indui­sant une nou­velle forme de divi­sion sco­laire (et sociale) ainsi que des rela­tions renou­ve­lées avec un sys­tème pro­duc­tif lui-même trans­formé (voir infra), l’enseignement pro­fes­sion­nel ne peut accom­plir sa fonc­tion offi­cielle de ges­tion, de remé­dia­tion et de qua­li­fi­ca­tion de publics ayant éprouvé des dif­fi­cul­tés d’apprentissage plus ou moins pré­coces, sans contri­buer dans le même temps à la repro­duc­tion des rap­ports sociaux – de classe, de genre, de race –, et sans être constam­ment menacé dans son iden­tité même d’institution vouée à « pro­duire » des tra­vailleurs d’exécution. Corollaire de cette pro­po­si­tion : les ensei­gnants, non moins que les jeunes orien­tés vers ces filières, se trouvent contraints et condam­nés à cher­cher – sans aucune garan­tie de succès – les moyens de s’accommoder du statut dominé de l’enseignement pro­fes­sion­nel et de sa « crise », qui n’est pas un état patho­lo­gique sim­ple­ment lié à un pré­jugé néga­tif et sécu­laire contre ces for­ma­tions, mais bien un effet du phé­no­mène conjoint de mas­si­fi­ca­tion ségré­ga­tive du sys­tème d’enseignement et de repro­lé­ta­ri­sa­tion de la force de tra­vail (ou du moins d’une frac­tion de celle-ci).

Avant de décrire le dis­po­si­tif d’enquête sur lequel se fonde ce tra­vail, nous cher­che­rons dans les pages qui suivent à carac­té­ri­ser plus pré­ci­sé­ment le contexte – social, éco­no­mique et sco­laire – dans lequel s’inscrit aujourd’hui l’enseignement pro­fes­sion­nel, per­mettent de pré­ci­ser la pro­blé­ma­tique de notre étude. Comme l’indique le titre et le sous-titre de notre ouvrage, il s’agit pour nous de poser la ques­tion et de pro­po­ser une des­crip­tion des formes prises par la domi­na­tion sco­laire, en diri­geant le regard socio­lo­gique vers le public des filières pro­fes­sion­nelles. Cela implique de prendre au sérieux non seule­ment les méca­nismes d’imposition de la légi­ti­mité sco­laire et de relé­ga­tion de cer­tains publics, qui font de l’enseignement pro­fes­sion­nel un ordre d’enseignement dominé, mais éga­le­ment ce que Claude Grignon nomme la « capa­cité de non-recon­nais­sance des classes domi­nées »[13], qui sup­pose de décrire les diverses moda­li­tés d’accommodement, voire de résis­tance, à cette impo­si­tion, ainsi que les signi­fi­ca­tions prises, pour ceux qui en sont l’objet, par l’orientation vers l’enseignement pro­fes­sion­nel. Il importe en effet de ne pas voir dans la domi­na­tion sco­laire un phé­no­mène qui demeu­re­rait iden­tique – dans ses formes et ses effets – en tout lieu et en tout temps, et ainsi de pré­ci­ser la situa­tion actuelle de l’enseignement pro­fes­sion­nel, struc­tu­rée par les deux coor­don­nées his­to­riques men­tion­nées plus haut : le pro­ces­sus de mas­si­fi­ca­tion qu’a connu l’enseignement secon­daire et supé­rieur entre 1985 et 1995, et les trans­for­ma­tions qui ont affecté le monde du tra­vail, et plus par­ti­cu­liè­re­ment l’univers des emplois d’exécution, ces trente der­nières années.

Notes

  1. Nous nom­mons ici « ensei­gne­ment pro­fes­sion­nel » les filières de niveau V (CAP, BEP) et IV (bac­ca­lau­réat pro­fes­sion­nel, BP), autre­ment dit le second cycle pro­fes­sion­nel de l’enseignement secon­daire. Celui-ci pro­pose, géné­ra­le­ment après la 3ème, des for­ma­tions courtes (de 2 à 4 ans) pré­pa­rant une entrée rapide dans le monde du tra­vail. Ces dis­po­si­tifs ont ainsi pour fonc­tion – plus ou moins expli­cite – de former des sala­riés d’exécution, ouvriers et employés au sens des caté­go­ries socio­pro­fes­sion­nelles. Deuxième pré­ci­sion néces­saire : parce qu’elles pré­parent aux mêmes niveaux de diplôme et abou­tissent à des posi­tions simi­laires dans le monde du tra­vail, on inclut dans l’enseignement pro­fes­sion­nel les filières par alter­nance qu’on désigne géné­ra­le­ment par le terme d’« appren­tis­sage ».
  2. G. Moreau, « Apprentissage : une sin­gu­lière méta­mor­phose », Formation-Emploi, 2008, n° 101, p. 120-121.
  3. Dans une cer­taine mesure, on pour­rait dire de la socio­lo­gie du public de l’enseignement pro­fes­sion­nel ce qu’Abdelmalek Sayad disait de la socio­lo­gie des immi­grés : « Il n’est de dis­cours à propos de l’immigré et de l’immigration qu’un dis­cours imposé. Et l’une des formes de cette impo­si­tion est de per­ce­voir l’immigré, de le défi­nir, de le penser ou, plus sim­ple­ment, d’en parler tou­jours en réfé­rence à un pro­blème social », in L’immigration ou les para­doxes de l’altérité. 1. L’illusion du pro­vi­soire, Paris, Raisons d’agir, 2006, p. 53.
  4. Voir S. Beaud et M. Pialoux, Retour sur la condi­tion ouvrière, Paris, 10/18, 2004 [1999], p. 15-17.
  5. On peut notam­ment citer : L. Chauvel, « Le retour des classes sociales ? », Revue de l’OFCE, 2001, n° 79, p. 315-359 ; P. Bouffartigue (coord.), Le retour des classes sociales. Inégalités, domi­na­tions, conflits, Paris, La Dispute, 2004 ; S. Beaud, J. Confavreux et J. Lindgaard, La France invi­sible, Paris, La Découverte, 2006 ; R. Pfefferkorn, Inégalités et rap­ports sociaux. Rapports de classes, rap­ports de sexes, Paris, La Dispute, 2007.
  6. Disons-le une fois pour toute : la race ne ren­voie évi­dem­ment pas ici à on ne sait quelle (introu­vable) réa­lité bio­lo­gique, mais aux pra­tiques et repré­sen­ta­tions qui racia­lisent des groupes déter­mi­nés, en France essen­tiel­le­ment les groupes issus de la colo­ni­sa­tion (mais aussi des groupes ayant émigré très récem­ment, tels les Roumains), et pro­duisent des divi­sions non seule­ment sym­bo­liques – ce qu’on accorde sou­vent – mais maté­rielles. En ce sens, c’est bien le racisme qui crée la race en tant que prin­cipe de vision et de divi­sion. Une fois pré­cisé que la race n’est pas moins une construc­tion sociale que la classe sociale ou le genre, ins­tau­rant des rap­ports spé­ci­fiques, inéga­li­taires et hié­rar­chiques, entre indi­vi­dus et entre groupes, il ne nous semble pas néces­saire d’employer sys­té­ma­ti­que­ment les guille­mets, comme il est par­fois d’usage à des fins d’euphémisation.
  7. L. Tanguy, L’enseignement pro­fes­sion­nel en France. Des ouvriers aux tech­ni­ciens, Paris, PUF, 1991 ; C. Agulhon,L’enseignement pro­fes­sion­nel. Quel avenir pour les jeunes ?, Paris, Les Editions de l’Atelier/Editions ouvrières, 1994 ; B. Charlot, Le rap­port au savoir en milieu popu­laire. Une recherche dans les lycées pro­fes­sion­nels de ban­lieue, Paris, Anthropos, 1999 ; G. Moreau, Le monde apprenti, Paris, La Dispute, 2003 ; C. Grignon, L’ordre des choses, Paris, Minuit, « Le sens commun », 1971.
  8. Pour ne prendre qu’un exemple, on n’évoquera pas ici la ques­tion, trai­tée dans notre tra­vail de thèse, des rap­ports péda­go­giques qui ont cours au sein de l’enseignement pro­fes­sion­nel, notam­ment du rap­port spé­ci­fique aux savoirs dont témoignent les élèves de cet ordre d’enseignement et de la construc­tion d’une auto­rité péda­go­gique. Pour une étude sur le cas par­ti­cu­lier de l’apprentissage com­pa­gnon­nique, met­tant au jour les condi­tions de sa per­sis­tance, voir U. Palheta, « L’apprentissage com­pa­gnon­nique aujourd’hui. Entre résis­tance à la forme sco­laire et trans­mis­sion du “métier” », Sociétés contem­po­raines, 2010, n°77, p. 57-86.
  9. P. Bourdieu, J.-C. Chamboredon et J.-C. Passeron, Le métier de socio­logue, Paris/​La Haye, Mouton, 2005 [1968], p. 23.
  10. 1P. Merle, La démo­cra­ti­sa­tion de l’enseignement, Paris, La Découverte, « Repères », 2002.
  11. Mais dans une autre situa­tion his­to­rique, mar­quée notam­ment par la force – numé­rique et poli­tique – repré­sen­tée par le groupe des ouvriers d’usine et la pré­gnance d’une culture ouvrière ancrée dans les ate­liers d’une indus­trie encore flo­ris­sante. Voir : P. Willis, Learning to Labor. How wor­king-class kids get wor­king-class jobs, Farnborough, Saxon House, 1977 ; trad. fr. B. Hoepffner, L’école des ouvriers, Comment les enfants d’ouvriers obtiennent des bou­lots d’ouvriers, Marseille, Agone, 2011.
  12. Sur ces ques­tions, voir notam­ment les tra­vaux de S. Paugam : La dis­qua­li­fi­ca­tion sociale. Essai sur la nou­velle pau­vreté, Paris, PUF, 1991 ; Le sala­rié de la pré­ca­rité. Les nou­velles formes de l’intégration pro­fes­sion­nelle, Paris, PUF, « Le lien social », 2000.
  13. C. Grignon et J.-C. Passeron, Le savant et le popu­laire, Paris, Gallimard/​Seuil, « Hautes études », 1989.

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