Éducation supérieure - Culture, marchandise et résiatance

Grève et tensions dans les universités et les cégeps

Introduction

Par Mis en ligne le 03 février 2020

La pré­pa­ra­tion de ce numéro des Nouveaux Cahiers du socia­lisme (NCS) s’est faite dans un contexte par­ti­cu­lier. Le thème du dos­sier s’est imposé au sein du col­lec­tif à l’été 2011, donc près d’une demi-année avant le déclenche- ment de ce qui devien­dra la plus longue et la plus impor­tante grève étu­diante du Québec. Mais il y a là bien loin du hasard. Le plan d’action des orga­ni­sa­tions étu­diantes, celui de l’Association pour une soli­da­rité syn­di­cale étu­diante (ASSÉ) prin­ci­pa­le­ment, com­pre­nait la pos­si­bi­lité de grève, et l’escalade des moyens de pres­sion sui­vait son cours. Sans une volte-face du gou­ver­ne­ment annu­lant la hausse annon­cée de 75 % des frais de sco­la­rité, l’organisation et la mobi­lisa- tion vers la grève la ren­daient très pro­bable. Il appa­rais­sait alors essen­tiel qu’un numéro des NCS aborde la ques­tion de l’enseignement supé­rieur. Or, les délais de pro­duc­tion d’un tel numéro ne sont pas en phase avec la tem­po­ra­lité de la lutte de sorte que l’essentiel du numéro fut pré­paré pen­dant la grève elle-même, sans que les auteures en connaissent l’issue. Plus encore, cette intro­duc­tion a été rédi­gée alors que l’inique loi spé­ciale (loi 12 issue du projet de loi 78) venait tout juste d’être adop­tée. Ainsi, les textes ici réunis ne sont pas le résul­tat de la grève. Nous avons tou­te­fois pu saisir, à défaut d’une ana­lyse appro­fon­die de cette lutte sociale, plu­sieurs rai­son­ne­ments, pen­sées et thèses qui étaient, en amont, pré­sents dans l’air du temps au moment où la grève fut orga­ni­sée et déclen­chée. À ce titre, on compte parmi les contri­bu­teurs plu­sieurs auteurs qui avaient, durant la saison pré­cé­dant la grève, lancé des ouvrages direc­te­ment per­ti­nents au sou­lève- ment étu­diant.[1] D’autres avaient publié, dans les mois et années anté­rieures, divers docu­ments de recherche d’une impor­tance immé­diate pour la lutte étu­diante[2].

La pré­sence de cette richesse d’analyse dans l’atmosphère qué­bé­coise n’est tou­te­fois pas entiè­re­ment nou­velle. En effet, la réflexion sur l’enseignement

supé­rieur – son rôle, ses ten­sions, et les menaces qui pèsent sur lui – occupe un espace impor­tant dans la cri­tique de la réor­ga­ni­sa­tion néo­li­bé­rale et post- crise de l’État. Cela n’est pas par­ti­cu­lier au Québec. Les attaques contre l’édu- cation post­se­con­daire ont été nom­breuses au cours des der­nières années. En Europe, c’est à tra­vers le pro­ces­sus de Bologne et la stra­té­gie de Lisbonne que les prin­ci­pales réformes sont impo­sées depuis un peu plus d’une dizaine d’an- nées[3]. Depuis la crise, les réformes de l’éducation supé­rieure s’accélèrent, et les résis­tances s’intensifient : la révolte étu­diante en Angleterre et la par­ti­ci­pa­tion des milieux étu­diants dans dif­fé­rents mou­ve­ments de résis­tance aux poli­tiques d’austérité sont là pour nous en convaincre.

Toutefois – et les réfé­rences au sein des articles tendent à le confir­mer, plu­sieurs des réflexions qui ont animé la résis­tance étu­diante au Québec s’inscrivent dans une tra­di­tion de défense de l’université par­ti­cu­lière à la belle pro­vince. Cette réflexion tire notam­ment sa source d’un ouvrage de Michel Freitag paru en 1995 et por­tant sur l’université et son nau­frage[4]. Elle a été relayée plus ou moins direc­te­ment non seule­ment par des auteurs et pen­seurs, mais éga­le­ment par des orga­ni­sa­tions mili­tantes[5]. La par­ti­cu­la­rité de l’analyse pro­po­sée par Freitag est de se construire à partir d’une recherche de la fi ori­gi­nelle de l’institution uni­ver­si­taire et d’ainsi placer la ten­sion qu’elle subit dans l’opposition entre cette fi – lité et les ten­dances que prennent les pra­tiques sociales contem­po­raines. L’avantage de cette cri­tique, contrai­re­ment à bien d’autres dis­cours de gauche[6], est de ne pas limi­ter la com­pré­hen­sion de l’université à une ins­ti­tu­tion qui, prise dans l’en- semble du sys­tème sco­laire, n’a pour fonc­tion que la repro­duc­tion des dif­fé­rences de classes. Ainsi, cette approche permet de penser l’université autre­ment en s’inspirant de son his­toire pour en reven­di­quer les meilleurs aspects.

Bien entendu, les réflexions pré­sen­tées dans ce numéro ne se limitent pas à retrans­crire ce qui avait déjà été dit. Elles couvrent un large spectre d’enjeux en scru­tant notam­ment les angles morts, ou plutôt les élé­ments de l’analyse de l’enseignement supé­rieur qui auront été moins pré­sents durant le conflit du prin­temps 2012. Nous avons donc voulu graver dans ces pages un petit peu de l’es- prit qui aura ali­menté la com­ba­ti­vité du mou­ve­ment, tout en l’élargissant.

Un mou­ve­ment qui nous dépasse

Toutefois, les ana­lyses de ce volume ont été dépas­sées à bien des égards par la vigueur du mou­ve­ment lui-même. Il était impos­sible de pré­voir, à l’automne 2011, la loi spé­ciale et encore moins la très forte volonté d’y déso­béir. Dans sa fougue mili­tante, le mou­ve­ment étu­diant aura sou­levé des débats qui ne sem­blaient pour­tant pas l’animer à l’origine, et c’est pro­ba­ble­ment ce qui en a fait le succès. Plus qu’en 2005[7], la récente grève étu­diante est par­ve­nue à dépas­ser l’indignation contre une mesure qui affec­tera l’accessibilité à l’université pour ouvrir un pro­fond débat de société notam­ment sur le modèle de déve­lop­pe­ment qué­bé­cois. La richesse des slo­gans, notam­ment lors de la mani­fes­ta­tion du 22 mars qui ras­sem­bla plus de 200 000 pro­tes­ta­taires, en fut un témoi­gnage élo­quent. Nous retien­drons pour l’instant le slogan scandé le 20 avril devant le Palais des congrès de Montréal alors que s’y tenait le Salon Plan Nord : « Non à la gra­tuité minière ! Oui à la gra­tuité sco­laire ! » Ce salon, orga­nisé par la Chambre de com­merce du Montréal métro­po­li­tain, visait à mettre en réseau les gens d’affaires et les gou­ver­nants autour de ce projet de déve­lop­pe­ment fort contesté pour le nord du Québec. L’opposition entre les gens d’affaires à l’intérieur, qui rica­naient en écou­tant les blagues mépri­santes du pre­mier ministre[8], et la mani­fes­ta­tion à l’extérieur qui subis­sait la répres­sion poli­cière, est frap­pante. Le slogan la reprend très effi­cace- ment : il oppose bel et bien deux visions de la société. Pour l’une, les res­sources éta­tiques doivent servir à favo­ri­ser, à grands frais, le déve­lop­pe­ment des entre­pri- ses, même si les retom­bées sont tout sauf cer­taines[9]. Pour l’autre, l’État doit agir posi­ti­ve­ment notam­ment pour mettre en œuvre le droit à l’éducation et pro­té­ger les uni­ver­si­tés contre la mar­chan­di­sa­tion du savoir.

Le sur­len­de­main, une autre mani­fes­ta­tion por­tait la marque d’une cri­tique sévère du modèle de déve­lop­pe­ment actuel­le­ment pra­ti­qué par nos gou­ver­ne­ments. La marche du Jour de la Terre, qui dénon­çait notam­ment l’absence de pla­ni­fi­ca­tion des gou­ver­ne­ments qué­bé­cois et cana­dien pour par­ta­ger la richesse et pro­té­ger l’environnement, emplis­sait les rues de Montréal de plu­sieurs cen­taines de mil­liers de per­sonnes pour une deuxième fois en seule­ment un mois, notam­ment parce que les orga­ni­sa­tions étu­diantes appe­laient leurs membres à se joindre à cet évé­ne­ment. Ainsi, on ne pourra repro­cher au mou­ve­ment étu­diant son cor­po­ra­tisme. Il aura plutôt voulu embras­ser le débat sur le projet de société dans son ensemble. La force de l’indignation popu­laire qui s’est expri­mée pen­dant cette saison lui aura valu d’être sur­nom­mée « prin­temps érable », un clin d’œil mérité aux révoltes dans le monde arabe ayant eu lieu un an aupa­ra­vant.

Une lutte de classe

Dans l’espace social, cette effer­ves­cence aura redes­siné une oppo­si­tion fon­da­men­tale qui n’ose plus porter son nom depuis quelques dizaines d’années : la lutte des classes. À cet égard, l’appui du mou­ve­ment syn­di­cal à la grève étu- diante de 2012 aura été moins timide qu’en 2005[10]. Le cœur de cet appui n’est tou­te­fois pas venu de la direc­tion des cen­trales, malgré des appels à la grève sociale[11]. Bien qu’il faille sou­li­gner l’appui de cer­taines fédé­ra­tions, dont la Fédération natio­nale des ensei­gnantes et ensei­gnants du Québec (FNEEQ-CSN) et ses syn­di­cats affi­liés, c’est sur­tout la viva­cité de l’appui de mili­tantes de la base syn­di­cale, notam­ment à tra­vers le réseau des profs contre la hausse[12], qui aura pris une ampleur impor­tante rela­ti­ve­ment à la pré­cé­dente grande grève. Les exemples sont nom­breux, mais il vaut la peine de men­tion­ner celui des employées d’Air Canada qui, lors de moyens de pres­sion à la fin avril, arbo­raient le carré rouge en accom­plis­sant leurs tâches à l’aéroport. Réciproquement, des étu­diantes sont allées appuyer une mani­fes­ta­tion des licen­ciés d’Aveos, une ancienne branche d’Air Canada, qui dénon­çaient les manœuvres dou­teuses ayant mené à la fer­me­ture de la com­pa­gnie[13]. Alors que le pre­mier ministre se gaus­sait avec les entre­pre­neurs, un début de soli­da­rité s’est tissé entre tra­vailleurs, tra­vailleuses et étu­diantes qui cher­chaient des moyens pour s’appuyer mutuel­le­ment dans leurs luttes. Plus lar­ge­ment, la par­ti­ci­pa­tion popu­laire aux dif­fé­rents évé­ne­ments de la mobi­li­sa­tion aura permis au mou­ve­ment de mon­trer, malgré le por­trait média- tique peu relui­sant, l’appui qu’il obte­nait de la popu­la­tion.

Mais sur­tout, com­ment ne pas noter, comme indi­ca­teur émi­nent du carac­tère de classe de cette lutte, les dif­fé­rentes posi­tions publiques dif­fu­sées sur le fil de presse le 5 avril, soit à la suite de la pre­mière offre « sérieuse » du gou­verne- ment ! Alors que les orga­ni­sa­tions étu­diantes, appuyées en cela plus ou moins fer­me­ment par les cen­trales syn­di­cales, en dénon­çaient le carac­tère insuf­fi­sant, le gou­ver­ne­ment était quant à lui appuyé par deux prin­ci­paux groupes : les chambres de com­merce et le Conseil du patro­nat du Québec[14]. Dans leurs com­mu­ni­qués, ces der­niers féli­ci­taient l’offre gou­ver­ne­men­tale sur­tout parce qu’elle repre­nait les solu­tions prô­nées par les orga­ni­sa­tions patro­nales[15]. Le scé­na­rio se répé­tera lors de l’annonce de la loi spé­ciale, le Conseil du patro­nat annon­çant de nou­veau son appui au gou­ver­ne­ment[16]. Mais pour­quoi est-il impor­tant de recon­naître qu’il s’agit là d’un conflit de classes ?

D’un point de vue ana­ly­tique, il est dif­fi­cile de com­prendre l’entêtement du gou­ver­ne­ment qui laisse traî­ner un conflit pen­dant si long­temps alors que l’en- jeu n’a pas l’importance qu’il pré­tend lui donner. Si le refi­nan­ce­ment des uni­ver­si­tés est réel­le­ment une prio­rité gou­ver­ne­men­tale, pour­quoi ne pas trou­ver des fonds ailleurs ? Surtout, pour­quoi un tel achar­ne­ment et une loi spé­ciale pour une mesure qui est loin de repré­sen­ter des sommes impor­tantes pour les uni­ver­si­tés ? À terme, et en sous­trayant les diverses mesures de com­pen­sa­tion annon­cées au cours du conflit, la hausse des frais de sco­la­rité ne repré­sen­te­rait qu’une somme esti­mée à 150 mil­lions de dol­lars par année[17], c’est-à-dire moins de 3 % des reve­nus glo­baux des uni­ver­si­tés qué­bé­coises, et approxi­ma­ti­ve­ment 1 % du budget du minis­tère de l’Éducation[18]. Il est en effet éton­nant que le gou­verne- ment s’acharne à tenir tête aux étu­diantes et aux étu­diants pen­dant une telle grève pour une somme rela­ti­ve­ment déri­soire. Vaut-elle l’adoption d’une loi spé­ciale ?

Cet entê­te­ment jus­ti­fie l’interprétation sug­gé­rant que, sous la hausse des frais de sco­la­rité, se pro­file en fait une volonté de trans­for­mer la rela­tion qu’entretiennent les étu­diantes et les étu­diants à leur édu­ca­tion. Il ne s’agit donc pas prin­ci­pa­le­ment de refi­nan­cer les uni­ver­si­tés, mais d’instaurer la révo­lu­tion cultu­relle dont parle le ministre Bachand[19], en fai­sant passer l’éducation de la sphère du droit à celle de la mar­chan­dise consom­mable. Voilà ce que sous-entend le rare argu­ment du gou­ver­ne­ment sou­te­nant que la popu­la­tion étu­diante doit contri­buer à sa juste part : c’est celui du juste prix. Or, trans­for­mer l’éducation et le savoir en mar­chan­dise ne peut être qu’à l’avantage de ceux et celles qui sont déjà en posi­tion de pro­fi­ter du déve­lop­pe­ment d’un tel marché, au détri­ment de ceux et celles qui se débattent pour se ména­ger des condi­tions décentes dans une société capi­ta­liste. Il y a donc bel et bien une lutte de classe, non seule­ment par les acteurs en lutte, mais éga­le­ment par le contenu du débat.

L’intérêt que défend le gou­ver­ne­ment n’est pas celui de l’ensemble de la popu­la­tion, il est en fait bien par­ti­cu­lier. Il est dif­fi­cile de voir en quoi cette majo­rité qui verra son accès à l’éducation limi­tée ou son endet­te­ment aug­menté en tirera quelques avan­tages. Il est cepen­dant aisé de saisir que les banques pro­fi­te­ront d’un endet­te­ment accru de la popu­la­tion étu­diante, qui est de sur­croît garanti par le gou­ver­ne­ment. Ainsi, l’augmentation des frais de sco­la­rité est dans l’intérêt de la classe des pos­sé­dants, et c’est cet inté­rêt que le gou­ver­ne­ment a défendu tout au long du conflit.

Il importe éga­le­ment de sou­li­gner la nature de classe du conflit pour des consi­dé­ra­tions de nature stra­té­gique. Devant le mur d’opposition ren­con­tré par le mou­ve­ment étu­diant, il appa­raît néces­saire de penser la stra­té­gie de résis­tance d’une façon dif­fé­rente. Dans le rap­port de force entre les classes, les classes dépos­sé­dées ne peuvent se conten­ter d’oppositions sec­to­rielles. Les soli­da­ri­tés et les luttes doivent se raf­fer­mir, et pour ce faire, le mou­ve­ment social doit cesser de craindre de nommer son oppo­sant. Il y a eu, durant cette grève, et sur- tout avec l’adoption de la loi spé­ciale, un incon­tes­table dur­cis­se­ment de la classe pos­sé­dante, et il devient urgent de la dénon­cer pour ce qu’elle est : une classe qui défend sa domi­na­tion et qui uti­lise la crise éco­no­mique pour l’accroître. Elle ne sent même pas le besoin de lais­ser un véri­table espace pour les reven­di­ca­tions de la popu­la­tion, et croit plutôt néces­saire de limi­ter son droit de mani­fes­ter et sa liberté d’expression. C’est ici que la réponse syn­di­cale est déce­vante. Bien que de nom­breuses décla­ra­tions de soli­da­rité aient été for­mu­lées en plus des actions pré­cé­dem­ment men­tion­nées, les appa­reils syn­di­caux n’ont pas su saisir la balle au bond, du moins jusqu’à main­te­nant, pour lancer un mou­ve­ment d’ensemble contre les mesures d’austérité.

De plus, une ana­lyse de classe doit nous mener à repen­ser la ques­tion de l’État. En effet, il n’est pas sim­ple­ment ques­tion du gou­ver­ne­ment, libé­ral ou autre, qu’on sait hos­tile à la cause étu­diante, mais bel et bien de l’État. Les ana- lyses poli­tiques habi­tuelles per­çoivent l’État comme un appa­reil neutre d’où sont arbi­trés les conflits entre les groupes sociaux. Or cette grève aura révélé une fois de plus qu’il n’en est rien. Le mou­ve­ment étu­diant, malgré ses dif­fi­cul­tés à faire des gains au niveau de l’éducation, aura au moins eu pour effet de démon­trer la par­tia­lité d’un État qui s’avère bien peu opé­rant pour contrô­ler les col­lu­sions entre le Parti libé­ral et les classes pos­sé­dantes, mais fort effi­cace à déployer toutes les branches de son appa­reil répres­sif contre la mobi­lisa- tion popu­laire. Le nombre d’injonctions accor­dées par les tri­bu­naux pour forcer le retour en classe, fai­sant primer le droit indi­vi­duel d’assister à un cours sur le droit col­lec­tif à l’éducation que reven­di­quait le mou­ve­ment étu­diant, en est un témoi­gnage indé­lé­bile. La par­ti­cu­la­rité de la lutte étu­diante du prin­temps 2012 ne réside tou­te­fois pas dans cette atti­tude de l’État, mais dans la soli­da­rité qui aura permis de résis­ter à nombre de ces ordres de l’appareil judi­ciaire, for­çant les admi­nis­tra­tions ins­ti­tu­tion­nelles à sus­pendre les cours. Cette démons­tra­tion de force popu­laire s’est confir­mée lorsque la mani­fes­ta­tion du 22 mai a enfreint la loi spé­ciale. Ainsi, l’État n’est pas qu’un simple appa­reil tech­nique et neutre : il est lui-même une cris­tal­li­sa­tion des rap­ports de force entre les classes. Ce n’est cepen­dant pas l’endroit ici de relan­cer le débat sur la néces­sité de la prise ou du ren­ver­se­ment de l’État dans de telles condi­tions, même s’il appa­raît d’une per­ti­nence renou­ve­lée.

Il est tou­te­fois dif­fi­cile de com­prendre exac­te­ment pour­quoi l’enseignement supé­rieur a été le lieu de cris­tal­li­sa­tion de cette ten­sion fon­da­men­tale entre classes, bien que l’on puisse esquis­ser quelques hypo­thèses. Une pre­mière hypo­thèse devrait exa­mi­ner la forme d’organisation du mou­ve­ment, et en par­ti­cu­lier celle de la Coalition large de l’ASSÉ (CLASSE). Ses pra­tiques démo­cra­tiques auront permis d’empêcher que l’organisation cen­tra­li­sée n’étouffe le mou­ve­ment, et ce, malgré la logique de la négo­cia­tion avec le gou­ver­ne­ment et les pres­sions des grands médias pour rem­pla­cer le mou­ve­ment, qui tirait sa force de son carac­tère démo­cra­tique, par des lea­ders qui auraient dû à eux seuls tran­cher pour l’ensemble. Une autre hypo­thèse – et c’est celle-ci qui nous inté­resse par­ti­cu­liè­re­ment ici – tient vrai­sem­bla­ble­ment à la nature de l’université. Celle-ci porte en elle- même cet espoir d’émancipation tant indi­vi­duelle que col­lec­tive que les réformes annon­cées anéan­tissent de façon dra­co­nienne. Pour les gré­vistes et la popu­la­tion qui les sou­tient, il y a là bien plus qu’un pro­blème d’argent. Il s’agit des méca­nismes qui trans­forment le rap­port à la culture, au savoir, à sa trans­mis­sion et à son déve­lop­pe­ment. C’est sur­tout de ces méca­nismes dont il est ques­tion dans le dos­sier de ce numéro.

Il est évi­dem­ment impos­sible de syn­thé­ti­ser ici la richesse des argu­ments qui struc­turent les textes qui suivent. Nous pré­sen­te­rons tou­te­fois quelques ten­sions qui tra­versent les ins­ti­tu­tions d’enseignement supé­rieur et qui, nous l’espérons, contri­bue­ront à la lec­ture des dif­fé­rents articles. Ces trois lignes de force se croisent en plu­sieurs inter­sec­tions, mais il n’est pas inutile de les conce­voir d’abord sépa­ré­ment. Elles prennent plus pré­ci­sé­ment la forme de ten­sions, sinon d’op- posi­tions, entre la repro­duc­tion et l’émancipation, entre l’autonomie et l’utilité sociale, et fina­le­ment, entre la recherche et l’enseignement.

La ten­sion entre repro­duc­tion et éman­ci­pa­tion

Cette ten­sion oppose, d’une part, la concep­tion selon laquelle les cégeps et les uni­ver­si­tés ont pour mis­sion de contri­buer à l’émancipation des étu­diantes et des étu­diants, et par là, à l’émancipation de la com­mu­nauté tout entière à celle vou­lant, d’autre part, que leur rôle soit de contri­buer à la repro­duc­tion de la société. Dans la pre­mière concep­tion, les ins­ti­tu­tions d’enseignement supé­rieur doivent sou­te­nir l’éducation à la sen­si­bi­lité, au juge­ment, au rai­son­ne­ment logique, la trans­mis­sion de la culture et de la connais­sance passée, la sti­mu­la­tion de la créa­ti­vité, l’apprentissage d’un rap­port cri­tique au monde et à soi. À ce titre, l’article de Normand Baillargeon pro­pose plu­sieurs pistes inté­res­santes pour conce­voir ce que serait une édu­ca­tion éman­ci­pa­trice. Dans la seconde concep­tion, l’enseignement supé­rieur devrait aider ceux et celles qui s’y ins­crivent à trou­ver un emploi ou, disons plus lar­ge­ment, à s’insérer dans la société telle qu’elle est et telle qu’elle doit demeu­rer.

Si ces deux objec­tifs ne semblent pas à priori s’opposer, la société capi­ta­liste dans laquelle nous vivons les rend incon­ci­liables. En effet, l’objectif de repro­duc­tion implique que l’enseignement supé­rieur contri­bue à rendre effi­caces les agents au sein du marché, cette forme des rap­ports sociaux qui tend à domi­ner l’univers social. Or, une telle concep­tion mène au genre de rai­son­ne­ment qui voit en l’éducation une mar­chan­dise, un actif dans lequel les agents inves­tissent pour accroître leur capi­tal humain et, ainsi, pou­voir se vendre à meilleur prix dans le marché de l’emploi. L’individu est contraint à repro­duire, à la manière d’un micro­cosme, la logique géné­rale du macro­cosme qu’est le capi­ta­lisme finan­cia­risé. En lieu et place d’une édu­ca­tion cri­tique et citoyenne, le capi­ta­lisme glo­ri­fie une édu­ca­tion concur­ren­tielle et oppor­tu­niste. Le texte d’Éric Martin et de Maxime Ouellet exa­mine com­ment l’OCDE en est venue à faire la pro­mo­tion inter­na­tio­nale de ce deuxième pôle et les effets que cela entraîne sur le pre­mier. Dans cette ten­sion, il est pos­sible de saisir le méca­nisme par lequel les gou­ver­nants cherchent à mar­chan­di­ser le rap­port au savoir des étu­diantes et des étu­diants. Ce fai­sant, comme le démontre le texte de Julia Posca et d’Éric Pineault, ils créent éga­le­ment une nou­velle source d’endettement pour les par­ti­cu­liers qui repré­sente aujourd’hui un marché spé­cu­la­tif en très bonne santé. Il génère non seule­ment de la rente pour les inves­tis­seurs, mais éga­le­ment un méca­nisme d’orientation des aspi­ra­tions sco­laires.

Toutefois, bien qu’une édu­ca­tion acces­sible et démo­cra­tique soit sou­hai­table, elle ne pourra jamais à elle seule com­pen­ser toutes les inéga­li­tés sociales. En cela, le texte de Pierre Avignon démontre que même en pré­ser­vant les avan­cées impor­tantes réa­li­sées en matière d’accessibilité depuis la Révolution tran­quille, il reste beau­coup de chemin à par­cou­rir pour rendre l’éducation réel­le­ment démo­cra­tique, soit une édu­ca­tion qui ne repro­duit pas les divi­sions de genre, de classe et de langue.

Autonomie des uni­ver­si­tés et cégeps et leur uti­lité sociale

Le prin­cipe de la liberté aca­dé­mique et de l’autonomie uni­ver­si­taire fait partie du dis­cours commun sur l’université. Or cette auto­no­mie et cette liberté sont aussi féli­ci­tées que décriées, à gauche comme à droite. L’expression « tour d’ivoire » résume bien, dans sa conno­ta­tion péjo­ra­tive, le scep­ti­cisme envers l’isolement dans lequel on cherche par­fois à main­te­nir les ins­ti­tu­tions d’enseignement. Les pres­sions du milieu des affaires et des gou­ver­ne­ments pour que la recherche se mette au ser­vice de l’économie et déter­mine ainsi ses fina­li­tés en fonc­tion des taux de profit anti­ci­pés jus­ti­fient à elles seules la défense du sanc­tuaire uni­ver­si­taire. Mais cette défense donne par­fois l’impression d’une vision un peu roman­tique où l’université serait le der­nier rem­part de la réflexi­vité col­lec­tive, ultime pôle de la morale sociale contre le capi­tal, vision qui tient peu la route lorsqu’on observe la repro­duc­tion de classe qui résulte du sys­tème sco­laire. Puisque les uni­ver­si­tés et les cégeps sont finan­cés publi­que­ment, il est éga­le­ment légi­time de se deman­der s’ils sont bien gérés et rem­plissent les fonc­tions qui leur cor­res­pondent, étant donné que les fonds qu’ils reçoivent appa­raissent par­fois dila­pi­dés dans les extra­va­gances des ges­tion­naires, que ce soit pour leur bien-être per­son­nel ou dans l’emportement de leur méga­lo­ma­nie immo­bi­lière.

Le dis­cours du mou­ve­ment étu­diant fran­çais dans les années 1960 abor­dait le pro­blème autre­ment : pour résis­ter aux impé­ra­tifs mar­chands, l’université devait être liée à la com­mu­nauté, aux mou­ve­ments sociaux et aux foyers alter- natifs de pro­duc­tion de connais­sance[20]. En effet, com­ment espé­rer défendre la société contre le capi­tal en s’en iso­lant ? Entre ces deux pôles, celui de l’autonomie et celui de l’encastrement social, il n’y a évi­dem­ment pas à choi­sir ni tout l’un, ni tout l’autre. L’article de Jacques Pelletier rap­pelle que cette ten­sion avait trouvé une réso­lu­tion ori­gi­nale dans les struc­tures de l’UQAM à sa fon­da­tion. Entre les dépar­te­ments et les modules, il y avait l’institutionnalisation de la ten­sion entre l’autonomie pro­fes­so­rale et les besoins et désirs de la popu­la­tion étu­diante et de la com­mu­nauté.

Cette ten­sion autonomie/​utilité sociale a cepen­dant pris une forme dif­fé­rente au cou­rant des der­nières années. En effet, il n’est plus seule­ment ques­tion de l’université qui se défend contre les attaques exté­rieures, mais de l’immixtion de méca­nismes qui minent son auto­no­mie en son cœur même. On peut ici penser à l’intrusion des prin­cipes de la nou­velle ges­tion publique (new public mana- gement) au sein de son admi­nis­tra­tion. Elle s’est accom­pa­gnée d’une ten­dance à orien­ter les pro­grammes vers le marché du tra­vail, trans­for­mant ainsi le rap-

port à la connais­sance. Alors, comme le démontre le texte de Flavie Achard, la dyna­mique ne s’applique pas uni­que­ment aux uni­ver­si­tés, mais elle touche éga­le­ment les cégeps qui ont vécu dif­fé­rentes vagues de réformes et de résis­tances.

Mais cette dyna­mique va plus loin : elle teinte les agents eux-mêmes. Pour le dire avec Christian Laval et ses col­la­bo­ra­teurs : « Sans même que l’idéologie néo­li­bé­rale ne devienne ouver­te­ment hégé­mo­nique dans le sys­tème édu­ca­tif, une logique concur­ren­tielle s’impose à tous, au point que même ceux qui s’y opposent ne peuvent pas ne pas en tenir compte. Il n’y a là nulle per­ver­sité des “acteurs”, mais une conduite qui a sa cohé­rence dans la situa­tion qui a été créée[21]. » Ainsi, elle fait concou­rir les étu­diantes entre eux pour l’obtention des bourses des prin­ci­paux orga­nismes sub­ven­tion­naires, avec ce que cela implique de publi­ca­tions et de com­mu­ni­ca­tions scien­ti­fiques dans des évé­ne­ments où on écoute peu les autres puisque tous y sont uni­que­ment pour ajou­ter une ligne à leur cur­ri­cu­lum vitae[22]. Plus pro­fon­dé­ment, la ten­dance vers l’« uti­lité sociale » a mené à la mise en concur­rence des pro­fes­seures pour l’obtention de sub­ven­tions de recherche. Le texte de Karine L’Ecuyer, tiré d’une table ronde avec des pro­fes­seures récem­ment retrai­tées, témoigne des pro­ces­sus insi­dieux qui ont ainsi affecté la pra­tique pro­fes­so­rale.

À une autre échelle, les trans­for­ma­tions récentes incitent les uni­ver­si­tés à entrer en com­pé­ti­tion les unes avec les autres, ce qui, contrai­re­ment au credo néo- libé­ral, ne crée pas une amé­lio­ra­tion de toutes les ins­ti­tu­tions, mais bien davan­tage une hié­rar­chi­sa­tion qui ren­force la repro­duc­tion sociale. Ce scé­na­rio est loin d’être apo­ca­lyp­tique, car comme le démontre Antoine Casgrain dans son article, il est en fait celui qui pré­vaut au Chili, et contre lequel a été menée une grève étu­diante d’une enver­gure impres­sion­nante qui n’est d’ailleurs pas encore ter­mi­née. L’évolution de cette ten­sion nous force à repen­ser l’autonomie uni­ver­si­taire.

À cet égard, le texte d’Eve-Lyne Couturier sur les uni­ver­si­tés popu­laires offre des ave­nues inté­res­santes. De plus, un grand nombre de pra­tiques sub­sistent au sein des uni­ver­si­tés pour pré­ser­ver cer­taines formes d’autonomie de l’insti- tution, tant au niveau de sa ges­tion, de la recherche et de la publi­ca­tion[23], qu’il faut ren­for­cer.

Il est à cet égard inquié­tant que l’une des reven­di­ca­tions des fédé­ra­tions étu­diantes (FECQ et FEUQ) pen­dant la grève ait été d’instaurer une com­mis­sion d’évaluation des uni­ver­si­tés du Québec[24], pro­po­si­tion qui a été reprise par le gou­ver­ne­ment dans ses contre-offres au cours des négo­cia­tions[25]. La nou­velle ges­tion publique implique en géné­ral un double pro­ces­sus de décen­tra­li­sa­tion de plu- sieurs fonc­tions mana­gé­riales et de cen­tra­li­sa­tion des méca­nismes de véri­fi­ca­tion et de contrôle. Ainsi, il est à craindre que dans les termes du gou­ver­ne­ment, une telle com­mis­sion ne se limite pas au contrôle des dépenses exces­sives, mais vient en fait jouer le rôle de véri­fi­ca­tion et de contrôle de l’efficacité selon des cri­tères de ren­ta­bi­lité mar­chande. À ce titre, ceux qui pensent que l’éducation pri­maire et secon­daire est à l’abri d’un tel pro­ces­sus n’ont qu’à bien se tenir : le scé­na­rio est déjà en cours au sud[26] et à l’ouest [27]de nos fron­tières, et les réformes pro- posées par François Legault vont en ce sens. Nous n’avons cepen­dant pu abor­der ces niveaux d’enseignement dans ce numéro, et avons pré­féré concen­trer les éner­gies sur l’enseignement supé­rieur. Espérons qu’il n’y a là que partie remise.

La ten­sion entre la recherche et l’enseignement

La recherche et l’enseignement appa­raissent d’abord comme deux tâches com­plé­men­taires. En effet, l’enseignement néces­site une recherche dans les évé­ne­ments per­ti­nents à la matière du cours et dans l’histoire de la pensée pour y trou­ver les élé­ments qui les situent et per­mettent aux étu­diantes et étu­diants d’acquérir une auto­no­mie cri­tique vis-à-vis de la matière. Or, dans sa pré­ten­tion à contri­buer au déve­lop­pe­ment de l’économie du savoir, la recherche qui est promue est d’une autre nature. C’est celle qui permet d’obtenir des sub­ven­tions de recherche, de publier des articles dans les revues à pré­ten­tion scien­ti­fique, et bien que ces deux types de recherche ne soient pas entiè­re­ment exclu­sifs, ils tendent à être sépa­rés. On peut voir cette ten­sion se maté­ria­li­ser en divers endroits. Elle prend la forme d’une hié­rar­chie crois­sante au sein des ins­ti­tu­tions, entre les pro­fes­seures d’une part (ceux et celles qui ont des chaires et ceux et celles qui n’en ont pas), et entre les pro­fes­seures et les char­gées de cours de l’autre (les pro­fes­seures ayant le pri­vi­lège de faire de la recherche et les char­gées de cours n’étant embau­chées que pour ensei­gner).

Dans son article, David Robinson explore notam­ment les impacts de cette hié­rar­chi­sa­tion sur les condi­tions de tra­vail des ensei­gnantes et des ensei­gnants, mais son ana­lyse ne se limite pas au Québec, elle embrasse les grandes ten­dances mon­diales en édu­ca­tion supé­rieure. Le texte de Jonathan Vallée-Payette et Rémi Bellemare-Caron traite de la hié­rar­chi­sa­tion, et sur­tout de ses effets sur les étu­diantes. En effet, la popu­la­tion étu­diante uni­ver­si­taire occupe un nombre crois­sant d’emplois au sein des ins­ti­tu­tions. Ainsi, la ten­sion entre recherche et ensei­gne­ment vient trans­for­mer les rela­tions entre les pro­fes­seures et les étu­diantes en intro­dui­sant une rela­tion contrac­tuelle de tra­vail là où n’existait aupa­ra­vant qu’une rela­tion aca­dé­mique.

De plus – et c’est l’un des aspects qu’aborde Guy Rocher –, l’accent mis sur la recherche mène à l’accroissement du contrôle des orga­nismes sub­ven­tion­naires sur ce qui se fait à l’université. En effet, la quête aux sub­ven­tions incite- rait les pro­fes­seures à défi­nir leurs sujets de recherche en fonc­tion de ce qui est le plus sus­cep­tible d’obtenir des sub­ven­tions. Philippe Hurteau, dans son étude des trans­for­ma­tions du finan­ce­ment de l’université, démontre éga­le­ment qu’il n’y a pas un sous-finan­ce­ment, mais un mal finan­ce­ment, c’est-à-dire qu’une part crois­sante pro­vient de sources pri­vées, et que cela s’accompagne d’une décrois­sance des res­sources attri­buées à l’enseignement. Ainsi, la fonc­tion de recherche tend à domi­ner l’enseignement.

Que faire ?

Il n’était pas ques­tion de résoudre ici ces ten­sions, et il y a fort à parier qu’elles ne se résou­dront pas de sitôt. La nature des ins­ti­tu­tions impli­quées, de même que leur his­toire, font qu’elles n’appartiennent pas d’emblée à la sphère des rela­tions mar­chandes. Toutefois, cette réa­lité n’est pas à elle seule un prin­cipe expli­ca­tif suf­fi­sant. Les auteurs Bowles et Gintis signalent ainsi un prin­cipe de cor­res­pon­dance selon lequel l’éducation, sous le capi­ta­lisme, tend à évo­luer dans le sens des inté­rêts de la classe capi­ta­liste et à repro­duire les rap­ports sociaux domi­nants au sein des ins­ti­tu­tions[28]. Toutefois, ils ajoutent un bémol : cette ten­dance peut être contrée, ou du moins affec­tée néga­ti­ve­ment par un mou­ve­ment de résis­tance démo­cra­tique impor­tant. Comme le rap­pelle le texte de Marie Blais, cette résis­tance s’est construite, au fil des ans, dans un tra­vail pro­fond de réflexion et de mobi­li­sa­tion. Nous consta­tons, alors que se pour­suit la grève étu­diante, le résul­tat de ce tra­vail. Au moment d’écrire ces lignes, la CLASSE vient tout juste de défier la loi spé­ciale en convo­quant une mani­fes­ta­tion à laquelle se sont jointes plu­sieurs cen­taines de mil­liers de per­sonnes en contra­ven­tion de la loi. On peut ainsi croire que les acteurs uni­ver­si­taires ne lais­se­ront pro­ba­ble­ment pas la mar­chan­di­sa­tion tout rafler. Comme le disait Gabriel Nadeau- Dubois : « Déjà nous avons gagné contre le cynisme, déjà, nous avons gagné contre l’impuissance […] et la colère étu­diante a empli les oreilles aux quatre coins de la pro­vince, celles de nos enfants, de nos cou­sins, de nos cou­sines, de nos nièces et neveux[29]… » Et chaque lutte est une semence qui fleu­rira pro­bable- ment dans les luttes à venir.

Thomas Chiasson-LeBel, avec la coll. de Flavie Achard, Karine L’Ecuyer et Philippe Hurteau


  1. Normand Baillargeon, Je ne suis pas une PME, plai­doyer pour une uni­ver­sité publique, Montréal, Poètes de Brousse, 2011 ; Normand Baillargeon, Liliane est au lycée, est-il indis­pen­sable d’être cultivé ? Paris, Flammarion, 2011 ; Eric Martin et Maxime Ouellet, Université inc, des mythes sur la hausse des frais de sco­la­rité et l’économie du savoir, Mon- tréal, Lux, 2011.
  2. Voir notam­ment les diff entes études de l’IRIS :< www​.iris​-recherche​.qc​.ca/​p​u​b​l​i​c​a​t​ions/ >.
  3. Voir notam­ment : Isabelle Bruno, Pierre Clément et Christian Laval, La grande muta- tion. Néolibéralisme et édu­ca­tion en Europe, Paris, Syllepse, 2010 ; Isabelle Bruno, A vos marques, prêts… cher­chez ! La stra­té­gie euro­péenne de Lisbonne, vers un marché de la recher- che, Bellecombe-en-Bauges, Le Croquant, 2008.
  4. Michel Freitag, Le nau­frage de l’université et autres essais d’épistémologie poli­tique, Qué- bec, Nota Bene, 1998 (1995).
  5. Voir notam­ment le mani­feste de l’université qué­bé­coise, cosi­gné par de nom­breuses orga­ni­sa­tions étu­diantes et syn­di­cales : Table des par­te­naires uni­ver­si­taires, Manifeste de l’université qué­bé­coise, 26 novembre 2010, < www​.uni​ver​si​te​que​be​coise​.org > ; ou encore : Association pour une soli­da­rité syn­di­cale étu­diante, Mémoire sur la qua­lité, l’accessibilité et le finan­ce­ment des uni­ver­si­tés, pré­senté à la Commission de l’éducation de l’Assemblée natio­nale, février 2004, < www​.asse​-soli​da​rite​.qc​.ca/​d​o​c​u​m​e​n​t​s​/​f​r​/​r​e​cher- ches_analyses/M%E9moire_ASS%C9.pdf >.
  6. Voir notam­ment Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héri­tiers, Paris, Minuit, 1964, et des mêmes auteurs et édi­teurs, La repro­duc­tion, 1970. On trouve éga­le­ment des réflexions sur le sys­tème sco­laire en tant qu’appareil de qualification/​assujettissement des agents chez des auteurs iden­ti­fiés au mar­xisme : Nicos Poulantzas, Les classes sociales dans le capi­ta­lisme aujourd’hui, Paris, Seuil, 1974. p. 83.
  7. Pour une com­pi­la­tion de textes sur la grève de 2005, voir : Collectif, Carré rouge, la grève étu­diante du prin­temps 2005, Montréal, édi­tion libre, 2006.
  8. Alors que des mani­fes­tantes com­bat­taient une répres­sion d’une vio­lence impres­sion­nante à l’extérieur du Palais des Congrès, le pre­mier ministre, à l’intérieur, y pro­non­çait un dis­cours où il disait : « Le Salon Plan Nord, que nous allons ouvrir aujourd’hui, est déjà très popu­laire. Les gens courent de par­tout pour entrer. […] À ceux qui frap­paient à notre porte ce matin, on pour­rait leur offrir un emploi – dans le Nord autant que pos­sible –, ce qui va tous nous per­mettre de conti­nuer de tra­vailler fort ». Voir notam­ment Alexandre Shield, « Émeute à l’extérieur, sar­casme à l’intérieur », Le Devoir, 21 avril 2012.
  9. Cette ana­lyse n’est pas le fruit que de gau­chistes aigries. L’économiste prin­ci­pale du Mou- vement Desjardins sou­li­gnait que les retom­bées dans les sec­teurs extrac­tifs sont fluc­tuan- tes et dépendent de bien des fac­teurs. Elle notait en sus que les inves­tis­se­ments impli­qués dans le Plan Nord, qui s’élèvent à 80 mil­liards de dol­lars, dont entre 60 et 70 % pro­vien- dront du gou­ver­ne­ment et d’Hydro Québec, ne rap­por­te­ront que 570 mil­lions de dol­lars par année à terme en retom­bées fis­cales. Voir Joëlle Noreau, « Les res­sources natu­relles : un poten­tiel en or ? », Perspectives, Revue d’analyse éco­no­mique, vol. 21, été 2011.
  10. Rappelons qu’alors, le pré­sident de la FTQ avait déclaré, au beau milieu du conflit, que les étu­diantes devaient faire des com­pro­mis pour régler le conflit. Marie-Andrée Choui- nard et Tommy Chouinard, « Les cégeps refusent la fac­ture de la grève. Le rat­tra­page pour­rait coûter des mil­lions », Le Devoir, 23 mars 2005.
  11. Une pro­po­si­tion de « plan de mobi­li­sa­tion et d’action incluant la pos­si­bi­lité de tenir une grève géné­rale et sociale avec ses alliés » a été adop­tée au congrès de la CSN de 2011. Voir René Charest, « Échec de l’entente négo­ciée. C’est le temps de faire du syn- dica­lisme autre­ment », Presse-toi à gauche, 15 mai 2012, < www​.pres​se​gauche​.org/spip. php?article10319 >.
  12. Voir le site <http://​prof​scon​tre​la​hausse​.org/>.
  13. La Presse cana­dienne, « Les employés d’Aveos se disent floués par Gestion Ace Avia- tion », Le Devoir, 26 avril 2012.
  14. Pour prendre connais­sance des posi­tions des dif­fé­rentes orga­ni­sa­tions en cette jour­née, voir le fil de presse : < www​.news​wire​.ca/fr >.
  15. Il est pos­sible de consul­ter les com­mu­ni­qués aux adresses sui­vantes : < www​.cpq​.qc​.ca/ page/1092-Accessibilite-finan­ciere-aux-etudes-Des-mesures-bene­fiques-qui-pavent-la- voie-a-un-retour-en-classe-estime-le-Conseil-du-patro­nat-du-Quebec > ; < www.ccmm. qc​.ca/​f​r​/​i​n​d​e​x​.​a​s​p​x​?​p​=3844 >.
  16. Conseil du patro­nat du Québec, Projet de loi 78 – Le pré­sident du Conseil du patro­nat du Québec com­mente, mai 2012, < www​.cpq​.qc​.ca/​p​a​g​e​/​1​1​1​6​-​P​r​o​j​e​t​-​d​e​-​l​o​i​-​7​8​-​L​e​-​p​resi- dent-du-Conseil-du-patro­nat-du-Quebec-com­mente >.
  17. Les reve­nus glo­baux des uni­ver­si­tés qué­bé­coises étaient esti­més, pour l’année 2008-2009, à 5 324 mil­lions de dol­lars. Voir Gouvernement du Québec, Un plan de finan­ce­ment des uni­ver­si­tés équi­table et équi­li­bré. Pour donner au Québec les moyens de ses ambi­tions, Bud- get 2011-2012, 8 mai 2012, < www​.budget​.finances​.gouv​.qc​.ca/​B​u​d​g​e​t​/​2​0​1​1​-​2​0​1​2/fr/ documents/Education.pdf >.
  18. Simon Tremblay-Pepin, Combien rap­por­tera la hausse des frais de sco­la­rité au gou­verne- ment suite aux mesures annon­cées aujourd’hui ? IRIS-Blogue, 17 avril 2012, < www.iris- recherche​.qc​.ca/​b​l​o​g​u​e​/​c​o​m​b​i​e​n​-​r​a​p​p​o​r​t​e​r​a​-​l​a​-​h​a​u​s​s​e​-​d​e​s​-​f​r​a​i​s​-​d​e​-​s​c​o​l​a​r​i​t​e​-​a​u​-​g​o​uver- nement-suite-aux-mesures-annoncees-aujourd%E2%80%99hui/#more-984 >.
  19. Robert Dutrisac, « Budget Bachand – Rien pour les étu­diants, de l’aide pour les entre- prises », Le Devoir, 20 mars 2012.
  20. Voir à ce sujet Daniel Bensaïd, Faut-il défendre l’Université ? – Entre contraintes mar­chan- des et utopie aca­dé­mique, Europe soli­daire et sans fron­tières, juillet 2009, < www.essf. lautre​.net/​2​0​1​1​/​s​p​i​p​.​p​h​p​?​a​r​t​i​c​l​e​14756 >.
  21. Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux, La nou­velle école capita- liste, Paris, La Découverte, 2011, p. 120.
  22. Voir à ce sujet le très bon article de Nadia Koromyslova et Julie Depelteau, « Quitte ou dou- ble. De l’inégalité des bourses aux études supé­rieures », À Bâbord ! n° 44, avril/​mai 2012.
  23. Élise Thorburn, « Actually exis­ting auto­nomy », Journal for Occupied Studies, jan­vier 2012, < http://​occu​pied​stu​dies​.org/​a​r​t​i​c​l​e​s​/​a​c​t​u​a​l​l​y​-​e​x​i​s​t​i​n​g​-​a​u​t​o​n​o​m​y​.html >.
  24. Fédération étu­diante uni­ver­si­taire du Québec (FEUQ), « Mettre de l’ordre dans le chaos. Critique de la ges­tion uni­ver­si­taire », Note d’information, novembre 2011, < http://feuq. qc​.ca/​I​M​G​/​p​d​f​/​c​a​u​_​-​_​g​a​u​t​h​i​e​r​_​-​_​n​o​t​e​_​-​_​1​1​1​2​_​-​_​g​o​u​v​e​r​n​a​n​c​e​_​-​_​f​r.pdf >.
  25. Voir le com­mu­ni­qué gou­ver­ne­men­tal expli­quant l’offre : Gouvernement du Québec, Hausse des droits de sco­la­rité – Une solu­tion glo­bale pour l’accessibilité aux études uni­ver­si­tai- res, Portail Québec, 27 avril 2012, < http://​com​mu​niques​.gouv​.qc​.ca/​g​o​u​v​q​c​/​c​o​m​muni- ques/GPQF/Avril2012/27/c9804.html >.
  26. Voir prin­ci­pa­le­ment John Bellamy Foster, « Education and the struc­tu­ral crisis of capi- tal », Monthly Review, vol. 63, n° 3, juillet-août 2011, p. 6-37. L’ensemble du numéro contient des articles inté­res­sants sur cette ques­tion.
  27. Laval et coll., op. cit.
  28. Samuel Bowles et Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America, New York, Basic Books, 1976, cité par John Bellamy Foster, op. cit., p. 7-8.
  29. Gabriel Nadeau-Dubois, Discours pro­noncé lors de l’événement Nous ? tenu au Monument-National, le 7 avril 2012.

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