NOTES DE LECTURE

Être, agir, enseigner en tant qu’anarchiste à l’école secondaire

Sylvain Larose, Saint-Joseph-du-Lac, M Éditeur, 2018

Par Mis en ligne le 19 janvier 2020

Est-il pos­sible, lorsqu’on est anar­chiste, d’enseigner dans une école secon­daire dans le res­pect de ses convic­tions poli­tiques et valeurs per­son­nelles, tout en répon­dant à des pro­grammes et à des règles offi­cielles édic­tées par l’État ? C’est le défi que Sylvain Larose, ensei­gnant des sciences humaines au secon­daire, relève depuis une ving­taine d’années. Il livre dans cet essai les leçons de son expé­rience, et pro­pose des orien­ta­tions et outils pour ini­tier ses col­lègues, actuels et futurs, à sa démarche.

Pourquoi ensei­gner dans une pos­ture anar­chiste ?

Enseigner dans un para­digme anar­chiste s’impose comme un triple devoir pour Larose. D’abord, c’est la manière la plus hon­nête et la plus cohé­rente pour l’enseignant d’obédience liber­taire de conju­guer ses valeurs per­son­nelles et sa démarche pro­fes­sion­nelle, sans som­brer ni dans l’hypocrisie ni dans la com­pro­mis­sion. Il permet une authen­ti­cité pour l’enseignant mieux sus­cep­tible de servir sa mis­sion si elle l’amène à être plus natu­rel et spon­tané que s’il s’impose ou se fait impo­ser un style didac­tique qui n’est pas le sien. Ensuite, ce posi­tion­ne­ment, d’après l’auteur, est à la fois permis et natu­rel­le­ment cohé­rent avec les orien­ta­tions mêmes du pro­gramme de for­ma­tion et les valeurs du sys­tème sco­laire, qui disent miser sur le déve­lop­pe­ment de l’autonomie des élèves, la soli­da­rité, l’ouverture sur le monde, l’apprentissage de la démo­cra­tie, etc.

Appliquer des prin­cipes et valeurs anar­chistes en classe, en ce sens, se pré­sente comme l’un des modèles d’enseignement pos­sibles dans l’éventail des approches péda­go­giques. Pourtant, ce modèle péda­go­gique, mar­gi­nal et situé dans l’angle mort des pres­crip­tions tra­di­tion­nelles des « sciences de l’éducation » et autres auto­ri­tés sco­laires ou péri­sco­laires, mérite d’être expé­ri­menté et valo­risé, puisqu’il permet, de fait, de répondre adé­qua­te­ment, voire mieux, aux objec­tifs et fina­li­tés de l’école et du pro­gramme de for­ma­tion. Enfin, Larose fait valoir que l’école, pour être per­ti­nente et signi­fiante pour les jeunes dans leur for­ma­tion intel­lec­tuelle, cultu­relle et citoyenne, doit ensei­gner l’ouverture et la diver­sité des opi­nions plutôt que se réfu­gier dans un neu­tra­lisme obtus et contre­pro­duc­tif. Elle devrait donc pro­mou­voir une plu­ra­lité de modèles d’adultes et de façons de penser, et l’idéologie anar­chiste devrait pou­voir y trou­ver sa place.

Enfin, la pos­ture anar­chiste répond éga­le­ment à la convic­tion qu’une pensée liber­taire doit être agis­sante de manière conti­nue et patiente, tout en demeu­rant res­pec­tueuse de la liberté d’autrui, de manière à chan­ger de l’intérieur, et au mieux, les fon­de­ments sociaux et cultu­rels de la société actuelle : « Je sais que je ne peux pas être anar­chiste dans la société qué­bé­coise actuelle et y vivre selon mes valeurs. J’ai donc fait un choix : fonc­tion­ner à peu près nor­ma­le­ment dans cette société, dans le but de convaincre les autres de chan­ger la société en ques­tion » (p. 24). Ainsi, pour Larose, nul n’est mieux placé, à cette fin, que l’enseignant qui bâtit une rela­tion de confiance pri­vi­lé­giée et ins­crite dans la durée avec plu­sieurs cohortes de jeunes : il peut semer et struc­tu­rer chez chacun et cha­cune le doute, l’esprit cri­tique et la soli­da­rité mieux que tout autre moyen d’influence.

Quels fon­de­ments pour une péda­go­gie anar­chiste ?

Pour Larose, la société démo­cra­tique libé­rale est en défi­cit de droit, et « notre sys­tème sco­laire sert, géné­ra­le­ment, à s’assurer que ce défi­cit se per­pé­tue » (p. 30), notam­ment par un dés­équi­libre des rap­ports de force, qui des­sert la pré­ten­tion d’égalité entre êtres humains et contri­bue à favo­ri­ser l’oppression et la contrainte dans la ges­tion de classe ou l’application des règles de vie dans l’école. « L’école secon­daire actuelle est une prison : les adultes en sont les gardienNEs et les élèves, les pri­son­nier-ères, contre leur gré et tou­jours cou­pables » (p. 118), s’indigne l’auteur. Dans l’enceinte de l’école, les jeunes sont géné­ra­le­ment soumis à un régime de pres­crip­tions et de sanc­tions rigides, n’ont pas le droit à l’erreur, tandis que les adultes qui doivent leur ensei­gner et assu­rer le res­pect de ce régime ne sont pas soumis au même degré d’exigences (par exemple, inéga­lité dans les sanc­tions face aux retards, appli­ca­tion de codes ves­ti­men­taires stricts pour les élèves mais pas pour les adultes, etc.). De plus, « l’école n’est pas un lieu démo­cra­tique, ou si peu » (p. 105). Dans ce moule rigide, le projet d’émancipation intel­lec­tuelle et indi­vi­duelle de l’adolescent et de l’adolescente ne peut qu’être à l’étroit. C’est pour­quoi, l’enseignement de et par la liberté de l’élève peut consti­tuer une voie plus per­ti­nente, selon Larose, si elle est fondée sur le droit et la res­pon­sa­bi­lité vis-à-vis du col­lec­tif.

« La péda­go­gie étant l’art d’éduquer, une péda­go­gie anar­chique est […] la somme des méthodes, des pra­tiques, des qua­li­tés néces­saires pour trans­mettre des savoirs et des com­pé­tences tout en res­pec­tant la liberté de touTEs » (p. 12), écrit Larose. Une liberté indi­vi­duelle mise en dia­logue avec une soli­da­rité col­lec­tive, voilà qui résume les prin­cipes gui­dant l’auteur dans son ensei­gne­ment. Convaincu que « les êtres humains sont géné­ra­le­ment bons », Larose veut « édu­quer les élèves dans un espace de liberté », où les règles tra­di­tion­nelles de la ges­tion de classe sont assou­plies, amé­na­gées, voire rené­go­ciées en fonc­tion d’une gou­ver­nance par le groupe. En somme, « à tout le moins, la ges­tion anar­chiste de la classe devrait favo­ri­ser la nais­sance d’un espace public civi­lisé où il est pos­sible pour unE élève d’apprendre » (p. 13). La classe devient alors un envi­ron­ne­ment sans rap­ports de force, où la dis­cus­sion et la ratio­na­lité doivent per­mettre de résoudre des défis, voire des conflits, plutôt que de recou­rir à des rap­ports de pou­voir impo­sés par une auto­rité exté­rieure (le code de vie de l’école, la direc­tion, etc.) et hié­rar­chique. Cela néces­site, notam­ment, de recon­naître et de res­pec­ter l’individualité et l’intelligence créa­tive et res­pon­sable de chaque élève, mais aussi, en contre­par­tie, d’« enle­ver la puni­tion de l’équation péda­go­gique » (p. 78). À cette fin, Larose pro­pose d’assoir son modèle de ges­tion de classe sur les prin­cipes fon­da­men­taux du droit occi­den­tal, en liant, dans un contrat « didac­tique », l’enseignant ou l’enseignante aussi bien que ses élèves dans un rap­port éga­li­taire d’autorégulation. Une fois établi, ce contexte de classe favo­rise un cadre plus décom­plexé pour la trans­mis­sion cultu­relle et l’organisation des conte­nus.

Pour Larose, ces der­nières doivent favo­ri­ser chez l’élève la réflexion cri­tique, l’appropriation de concepts de pensée clés pour ques­tion­ner et inter­pré­ter le monde, remettre en doute l’ordre établi, mais aussi trou­ver des pistes de solu­tions construc­tives aux défauts qu’il voit à son envi­ron­ne­ment. L’auteur invite ainsi à miser sur l’expérience du jeune comme canal de la trans­mis­sion cultu­relle et source d’apprentissage per­ti­nente et signi­fiante. La classe doit pou­voir l’amener à rele­ver des défis asso­ciés à son quo­ti­dien, à la portée de sa réa­lité : débattre, choi­sir, se posi­tion­ner dans des ten­sions, résoudre des pro­blèmes, mobi­li­ser son ima­gi­na­tion, son expé­rience et sa créa­ti­vité per­son­nelles, par­ti­ci­per à la vie de sa com­mu­nauté immé­diate, etc. Dans cette approche plus construc­ti­viste et expé­rien­tielle, le jeune doit être confronté à des éva­lua­tions exi­geantes qui font appel à son intel­li­gence plus qu’à sa mémoire ency­clo­pé­dique et robo­tique, mais il doit aussi pou­voir évo­luer grâce au droit à l’erreur.

En défi­ni­tive, Larose pro­pose une péda­go­gie alter­na­tive fondée sur des pré­misses radi­ca­le­ment dif­fé­rentes de celles que véhi­cule tra­di­tion­nel­le­ment l’institution sco­laire. Curieusement, cette péda­go­gie, en se bor­nant aux limites de la classe, ne remet pas en cause les fon­de­ments de l’éducation sco­laire, mais pro­pose plutôt de s’en accom­mo­der, de les amé­na­ger, Larose étant lui-même per­suadé que notre sys­tème sco­laire est pro­gres­siste en essence, mais détourné par inté­rêt. À tout le moins, la pro­po­si­tion anar­chiste que l’auteur défend a le mérite de jeter les bases phi­lo­so­phiques et pra­tiques d’un projet d’école qui gagne­rait à être appro­fondi, et arti­culé à un projet de société.

Wilfried Cordeau


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