Valleyfield, mémoires et résistances

Bertrand Russell – Écrits sur l’éducation

Notes de lecture

Par Mis en ligne le 06 mai 2020

Montréal, Écosociété, 2019

Lorsqu’on lit Normand Baillargeon, on com­prend qu’il nour­rit une cer­taine admi­ra­tion pour la vie et la pensée de Bertrand Russell (1872-1970). Pour Baillargeon, nul doute que ce der­nier « a été un des plus grands phi­lo­sophes du XXe siècle[1] ». Malgré cela, les écrits sur l’éducation de Russell res­tent mécon­nus et par­fois négli­gés, tandis que « son œuvre témoigne […] de la vaste influence des idéaux liber­taires en édu­ca­tion durant la pre­mière partie du 20e siècle[2] » et mérite lar­ge­ment d’être dif­fu­sée et revi­si­tée. Cela fai­sait un moment que Baillargeon dési­rait faire connaître à la fran­co­pho­nie la contri­bu­tion de ce pro­gres­siste, mais sur­tout de faire recon­naître « que cer­taines des com­po­santes de la pro­duc­tion de Russell sur l’éducation appar­tiennent indé­nia­ble­ment à la phi­lo­so­phie de l’éducation. » (p. 12). C’est à cette tâche que Chantal Santerre et lui se sont atte­lés en réunis­sant et en pro­po­sant « pour la pre­mière fois en langue fran­çaise » (p. 12) une ving­taine de textes signi­fi­ca­tifs de Russell, qui per­mettent un accès sans filtre à sa pensée en édu­ca­tion.

L’échec socié­tal de l’école moderne

Pour Russell, l’école moderne, au tour­nant du XXe siècle, et plus encore l’instruction obli­ga­toire, métho­di­que­ment orches­trée sous l’égide d’institutions éta­tiques contrô­lées par les classes domi­nantes, détournent la mis­sion éman­ci­pa­trice et cultu­relle de l’éducation au béné­fice d’un sys­tème d’enrégimentement de l’esprit, de confor­misme et de dis­ci­pline aveugle des popu­la­tions. Qu’il soit d’origine éta­tique ou reli­gieuse, le pou­voir exerce son auto­rité et assure sa propre conser­va­tion à tra­vers le sys­tème d’éducation, car « le désir de conser­ver le passé plutôt que l’espoir de créer le futur domine les esprits de ceux qui contrôlent l’enseignement de la jeu­nesse » (p. 44). La cen­tra­li­sa­tion de l’école et l’enseignement de masse à une jeu­nesse vul­né­rable, tant par l’œuvre de l’Église que de l’État, pose ainsi le pro­blème de l’endoctrinement à des fins poli­tiques ou reli­gieuses, enjeu criant du XXe siècle et dont Russell fut un témoin pri­vi­lé­gié. Ainsi, prise « au cœur des luttes de pou­voir entre les reli­gions, les classes et les nations » (p. 186), l’école est à la merci des idéo­lo­gies et de leurs mani­pu­la­tions. Dès lors par­tiale, elle soumet les jeunes à des « idées fausses » et à un régime de pensée cal­culé.

Russell dénonce éga­le­ment l’utilitarisme dont l’école uni­ver­selle est por­teuse. Il conteste un sys­tème fondé sur la mul­ti­pli­ca­tion de la mesure par des exa­mens, sur la com­pé­ti­tion entre les per­sonnes, sur l’obsession de la per­for­mance, corol­laires de la recherche et de la trans­mis­sion d’un savoir utile, per­ti­nent aux valeurs domi­nantes et direc­te­ment ren­table au régime socio-éco­no­mique ou idéo­lo­gique qui pré­vaut. Critique de la société indus­trielle, il dénonce éga­le­ment la concep­tion répan­due et nor­ma­li­sée qui fait de l’instruction un levier de car­rière et un moyen de s’élever dans l’échelle sociale en assu­rant son confort dans la repro­duc­tion de l’inégalité sociale. Ces déviances font ainsi de la sco­la­rité, obli­ga­toire qui plus est, un « long escla­vage » mental, cultu­rel et civique pour la per­sonne, sou­mise à un régime de condi­tion­ne­ment social et moral. L’école moderne étouffe la créa­ti­vité, la curio­sité et même la moti­va­tion à apprendre de l’individu, et le prive in fine de sa liberté. Virulent à l’encontre « de la pré­ten­tion de l’État d’avoir le mono­pole de l’éducation », Russell finit par dénon­cer « ce fait para­doxal que l’éducation est deve­nue un des obs­tacles de l’intelligence et de la pensée libre » (p. 223-224).

Refonder l’éducation sur l’enfant et la liberté

L’articulation d’un sys­tème d’éducation à des des­seins idéo­lo­giques, ou aux « plans sociaux gran­dioses » (p. 161) ser­vant les inté­rêts des classes domi­nantes, pose donc un pro­blème de civi­li­sa­tion. Pour Russell, l’éducation doit être pro­fon­dé­ment « une acti­vité diri­gée vers le monde que nos efforts doivent créer » (p. 44), ce qui exige de se concen­trer sur l’humain en deve­nir, por­teur en essence d’un avenir heu­reux. Or, « l’élève n’est pas pris en consi­dé­ra­tion pour son propre bien, mais en tant que recrue : la machine édu­ca­tive ne se soucie pas de son bien-être, mais de sa future uti­lité poli­tique » (p. 186). Ainsi ins­tru­men­ta­lisé, l’enfant est le grand oublié, voire le grand per­dant, du sys­tème édu­ca­tif qui pré­sume de sa fai­blesse et de son igno­rance natu­relles pour le mode­ler dans des termes conve­nus et selon des valeurs et com­por­te­ments précis. Ainsi, « le mépris de la per­son­na­lité de l’enfant est mal­heu­reu­se­ment uni­ver­sel » (p. 29), déplore Russell, qui appelle à ren­ver­ser com­plè­te­ment l’approche édu­ca­tive de manière à « tenir les élèves pour des fins et non comme des moyens » (p. 52), c’est-à-dire à faire du déve­lop­pe­ment inté­gral et de l’épanouissement éman­ci­pa­teur de l’enfant les fina­li­tés de toute entre­prise d’éducation.

Bâtir sur l’intérêt de l’enfant et lui offrir un espace de res­pect et de liberté consti­tuent alors les piliers du projet édu­ca­tif de Russell. L’approche édu­ca­tive qu’il défi­nit mise notam­ment sur l’autonomie intel­lec­tuelle et morale de l’individu à tra­vers, d’une part, la trans­mis­sion de connais­sances cultu­relles et scien­ti­fiques aptes à pré­pa­rer un esprit métho­dique et cri­tique, et grâce, d’autre part, au déve­lop­pe­ment de com­por­te­ments et d’habiletés, d’un état d’esprit géné­ral sus­cep­tible de « pro­cu­rer quelque chose de plus vague que l’on peut appe­ler sagesse » (p. 200) ou intel­li­gence (p. 222). En somme, il s’agit d’élever la per­sonne au-dessus des consi­dé­ra­tions maté­rielles et des dogmes pour que, par la pensée auto­nome, ration­nelle et cri­tique, ainsi que par une « atti­tude men­tale contem­pla­tive » (p. 137) ou par « l’enthousiasme et la joie de vivre » (p. 178), elle puisse exer­cer plei­ne­ment sa liberté en tant que citoyenne et citoyen, mais aussi en tant qu’être humain.

Affranchir la mis­sion ensei­gnante

Pour y par­ve­nir, une res­pon­sa­bi­lité fon­da­men­tale et pro­fon­dé­ment civi­li­sa­trice incombe à l’enseignant ou à l’enseignante. Puisque « plus que tout autre groupe, les pro­fes­seurs sont les gar­diens de la civi­li­sa­tion » (p. 79), il leur incombe de trans­mettre ces « vertus » intel­lec­tuelles et morales qui for­ge­ront des indi­vi­dus libres et sages. Ils doivent éveiller chez ces der­niers la tolé­rance, la com­pré­hen­sion mutuelle, l’empathie et la soli­da­rité afin de pré­pa­rer une com­mu­nauté fondée sur « le res­pect des lois, la jus­tice entre les êtres humains, la pour­suite de buts qui ne cau­se­ront pas de torts per­ma­nents à aucun membre de l’espèce humaine et le souci d’adapter de manière intel­li­gente les moyens aux fins » (p. 179). Pour cela, une rela­tion pri­vi­lé­giée entre l’éducateur ou l’éducatrice et l’enfant doit se bâtir sur un lien de confiance par­ti­cu­lier, par lequel le rap­port d’autorité doit s’exercer dans un res­pect pro­fond de la liberté et de la « véné­ra­tion pour la per­son­na­lité humaine » (p. 161) de l’enfant. Surtout, cette rela­tion édu­ca­tive, bien plus que péda­go­gique, doit s’affranchir des contraintes ins­ti­tu­tion­nelles, de « toute forme d’embrigadement intel­lec­tuel » (p. 77) ainsi que « des intru­sions des bigots et des bureau­crates » (p. 161). En somme, du carcan des pres­crip­tions par­tiales de l’État.

Gardien de l’intégrité et de la sagesse, pro­tec­teur de la pureté et de la liberté de l’enfant, l’enseignant ou l’enseignante qui, dans le modèle moderne de l’école, est devenu mes­sa­ger des « croyances et [des] pré­ju­gés consi­dé­rés utiles par ses employeurs » (p. 74), doit se poser comme l’ultime rem­part contre les dogmes et l’endoctrinement idéo­lo­gique. Or, selon le phi­lo­sophe, « le rôle de pro­fes­seur étant d’instiller autant de savoir et de raison qu’il est pos­sible dans la for­ma­tion de l’opinion publique, il ne peut être cor­rec­te­ment rempli que par des gens qui ont un sen­ti­ment de totale indé­pen­dance intel­lec­tuelle » (p. 74). C’est pour­quoi il plaide pour « accor­der bien plus de liberté à la pro­fes­sion ensei­gnante, qui devrait jouir de plus d’occasions de déci­der de ses propres affaires » (p. 84-85), ainsi que d’une véri­table liberté d’opinion pour jouer plei­ne­ment son rôle social.


  1. Normand Baillargeon, « L’actualité avec Bertrand Russell », Le Devoir, 20 avril 2019.
  2. Normand Baillargeon, Anarchisme et édu­ca­tion. Anthologie. Tome 2 – du 20e siècle à aujourd’hui, Saint-Joseph-du-Lac, M Éditeur, 2019, p. 20.

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