Démocratie, entre dérives et recomposition

Démocratie et éducation : à retenir du FSM 2016

Résistances

Par Mis en ligne le 28 janvier 2020

Nous vou­lons dans cet article pro­blé­ma­ti­ser le rap­port entre édu­ca­tion et démo­cra­tie à partir de la réflexion éla­bo­rée dans des ate­liers sur l’éducation tenus au Forum social mon­dial (FSM) de 2016, bien que ce rap­port y ait été somme toute peu thé­ma­tisé. On a certes dis­cuté des pro­blèmes de condi­tions d’apprentissage, de condi­tions de tra­vail, de syn­di­ca­lisme, d’égalité, d’accessibilité, de droit à l’éducation, voire d’émancipation par l’éducation, mais on a peu ques­tionné les impli­ca­tions de tout cela sur la vie démo­cra­tique en tant que telle. Or, peu importe le point de vue à partir duquel la gauche en édu­ca­tion for­mule ses diag­nos­tics cri­tiques, peu importe la norme par­ti­cu­lière au nom de laquelle elle ana­lyse l’éducation réelle, celle-ci implique tou­jours en même temps une aspi­ra­tion impli­cite à plus de démo­cra­tie. Que les luttes portent sur l’école publique, les tests stan­dar­di­sés, l’évaluation des ensei­gnantes et des ensei­gnants, les frais de sco­la­rité, la col­lé­gia­lité, elles sont à chaque fois des com­bats contre la dépos­ses­sion des peuples et des com­mu­nau­tés à l’égard de leur édu­ca­tion. Le pro­blème est que cette com­po­sante des luttes en édu­ca­tion, le fait qu’elles soient por­tées par une aspi­ra­tion géné­rale à la démo­cra­tie, n’est sou­vent ni dis­cu­tée ni assu­mée par les orga­ni­sa­tions qui militent en édu­ca­tion. Ce n’est pour­tant que si elle l’était qu’on pour­rait tra­vailler à l’articulation des luttes en édu­ca­tion les unes aux autres à l’échelle inter­na­tio­nale, d’une part, et à leur arti­cu­la­tion aux autres grandes luttes sociales et envi­ron­ne­men­tales de notre époque, d’autre part.

Ce que désigne le concept de démo­cra­tie, et en quoi cela inter­vient en édu­ca­tion, doit sans doute être pré­cisé d’entrée de jeu. Sans igno­rer l’importance de concep­tua­li­ser la démo­cra­tie à partir de pra­tiques et d’enjeux par­ti­cu­liers (nous plai­dons au contraire en ce sens), il faut atta­cher à ce terme un sens réso­lu­ment géné­ral. « Démocratie » est le nom d’une orga­ni­sa­tion de la vie poli­tique tra­ver­sant toutes les sphères de la vie sociale (légis­la­tion, tra­vail, santé, édu­ca­tion, éco­no­mie, sphère privée, etc.), dans laquelle on répar­tit les charges et les béné­fices entre les per­sonnes sur une base d’égalité et de par­ti­ci­pa­tion. Le noyau dur de la démo­cra­tie est le prin­cipe de l’autodétermination des peuples (y com­pris des dif­fé­rents peuples au sein d’un même État) et, par exten­sion, des com­mu­nau­tés (com­mu­nauté de tra­vailleuses et de tra­vailleurs, de per­sonnes d’une même ori­gine ou par­ta­geant une même oppres­sion, etc.). On peut, sui­vant la consti­tu­tion boli­vienne de 2009, en dis­tin­guer trois grandes formes : par­ti­ci­pa­tive (directe), repré­sen­ta­tive (élec­tive) et com­mu­nau­taire (où on recon­naît aux peuples et nations, notam­ment autoch­tones, des normes et des pro­cé­dures propres en vue d’instituer une auto­rité poli­tique). Il existe dans une classe, une école, une uni­ver­sité, un réseau d’écoles ou d’universités, un syn­di­cat d’éducation, un sys­tème d’éducation, etc., une pano­plie de struc­tures, de normes, de règles qui actua­lisent, ou au contraire empêchent, ces formes démo­cra­tiques.

Les peuples et les com­mu­nau­tés ont de bonnes rai­sons de vou­loir s’autodéterminer en matière d’éducation. Éduquer est un acte intrin­sè­que­ment poli­tique, c’est-à-dire un acte néces­saire à la dis­tri­bu­tion des rap­ports de pou­voir d’une société. En effet, quel que soit le visage de celle-ci, il faut y socia­li­ser les humains au fur et à mesure qu’ils naissent. Or « socia­li­ser » sup­pose qu’on amène à connaitre la société, et les socié­tés sont tra­ver­sées de contra­dic­tions. Éduquer, c’est donc néces­sai­re­ment accom­pa­gner des prises de conscience d’élèves por­tant le germe du chan­ge­ment social, donc de la redis­tri­bu­tion future des rap­ports de pou­voir de la société. Cette dia­lec­tique peut être résu­mée ainsi : le pou­voir requiert l’éducation pour se repro­duire, mais par le fait même s’expose en elle à être trans­formé. À tra­vers l’éducation, le pou­voir s’affirme et se rend vul­né­rable à la fois.

Le projet édu­ca­tif néo­li­bé­ral vise non seule­ment à détruire par­tout les struc­tures démo­cra­tiques exis­tantes, mais aussi à former des êtres qui n’ont plus le désir, voire l’idée, de vivre dans des rap­ports de soli­da­rité autres que ceux de leur cercle le plus étroit. En omet­tant le plus sou­vent de nommer le pro­blème en ces termes, il se pour­rait bien que les acteurs qui mènent des luttes en édu­ca­tion aident malgré eux le capi­ta­lisme néo­li­bé­ral à obs­cur­cir ou à faire oublier le fait que son projet édu­ca­tif pour la pla­nète tombe sous la même logique poli­tique que son projet éner­gé­tique, scien­ti­fique, éco­no­mique, cultu­rel, etc. De la même manière que l’extractivisme, comme poli­tique néo­li­bé­rale du ter­ri­toire et de l’énergie, abou­tit au droit d’expropriation des per­sonnes et des com­mu­nau­tés, peu importe la volonté et les droits de celles-ci, le néo­li­bé­ra­lisme a dans son col­li­ma­teur toutes les struc­tures de soli­da­rité en édu­ca­tion, tous les pou­voirs pos­si­ble­ment démo­cra­tiques, depuis les assem­blées de parents jusqu’aux États sou­ve­rains en pas­sant par les syn­di­cats et les com­mis­sions sco­laires. Car de telles struc­tures, à sup­po­ser qu’elles soient véri­ta­ble­ment démo­cra­tiques, tendent à vou­loir donner prio­rité aux gens sur l’argent. Pire encore : elles pour­raient avoir le pou­voir de le faire. Le capi­ta­lisme néo­li­bé­ral doit donc les affai­blir, les neu­tra­li­ser, les délé­gi­ti­mer, les dis­soudre, les rendre illé­gales, les cri­mi­na­li­ser, en assas­si­ner les lea­ders s’il le faut.

C’est donc entre capi­ta­lisme néo­li­bé­ral et démo­cra­tie qu’il faut situer expli­ci­te­ment la contra­dic­tion de fond en édu­ca­tion aujourd’hui. Nous l’illustrerons dans les para­graphes qui suivent à partir de dis­cus­sions ayant porté sur cet enjeu au FSM 2016, tant en ce qui a trait au contenu de l’éducation qu’en ce qui a trait au finan­ce­ment et à l’environnement édu­ca­tif.

Contenu de l’éducation : stan­dar­di­sa­tion contre soli­da­rité

Il est reconnu que la poli­tique néo­li­bé­rale de l’éducation mène à sa stan­dar­di­sa­tion. Les par­ti­ci­pantes et les par­ti­ci­pants au FSM 2016 ont rap­pelé cette réa­lité et ses mul­tiples visages. Or qui dit stan­dar­disé dit imposé d’en haut. Si cette logique promet aux inves­tis­se­ments en édu­ca­tion une pro­duc­ti­vité accrue, la démo­cra­tie exige en revanche un contrôle par la base, et est en ce sens incon­ci­liable avec les logiques de marché qui, pour géné­rer une plus-value, s’appuient sur la stan­dar­di­sa­tion.

L’atelier du FSM inti­tulé Philanthrocapitalisme et édu­ca­tion a montré de manière inquié­tante com­ment les inves­tis­se­ments phi­lan­thro­piques de plus en plus impo­sants en édu­ca­tion exer­çaient de sérieuses pres­sions à la stan­dar­di­sa­tion, en par­ti­cu­lier dans les pays en voie de déve­lop­pe­ment. Selon Curtis Riep de l’Université d’Alberta, les fonds d’investissement des fon­da­tions phi­lan­thro­piques dans le monde tota­li­saient 4900 mil­liards de dol­lars en 2015 et tota­li­se­ront 6300 mil­liards en 2020.

Le grand capi­tal s’intéresse de plus en plus à ces inves­tis­se­ments : le sec­teur est en pleine crois­sance, mais aussi en trans­for­ma­tion. Prachi Srivastava, pro­fes­seure asso­ciée à l’École de déve­lop­pe­ment inter­na­tio­nal et mon­dia­li­sa­tion de l’Université d’Ottawa, sou­ligne que les inves­tis­se­ments actuels du capi­tal phi­lan­thro­pique mon­dial se carac­té­risent par la mise sur pied de chaines trans­na­tio­nales d’écoles pri­vées dites à « faible coût ». Ces chaines d’écoles sont lar­ge­ment indé­pen­dantes des fron­tières géo­gra­phiques et des pou­voirs poli­tiques des villes, régions, pays où elles décident de s’implanter. Un exemple est celui de Bridge International Academies. Sur le site de l’entreprise, on lit que, depuis sa fon­da­tion en 2008, elle « s’efforce de donner une édu­ca­tion aux quelque 100 000 élèves ins­crits dans l’une de ses 400 écoles d’infirmerie ou écoles pri­maires à tra­vers les mar­chés émer­gents de l’Afrique et (bien­tôt) de l’Asie ». Son modèle d’affaires, appelé « school in a box », est ouver­te­ment fondé sur la stan­dar­di­sa­tion et la répli­ca­tion, d’une école à l’autre, de tous les réqui­sits de l’école : manuels, cur­ri­cu­lum, four­ni­tures, for­ma­tion des maitres, éva­lua­tions, etc. Grâce à cette « star­bu­cki­sa­tion de l’éducation » et à la réduc­tion des coûts d’échelle qu’elle permet, une nou­velle école peut être rapi­de­ment ouverte, n’importe où dans le monde, et exiger des frais de sco­la­rité « peu élevés » à « l’une des 700 mil­lions de familles qui vivent avec moins de 2 $ par jour ». Une entre­prise appar­te­nant au même éco­sys­tème d’affaires trans­na­tio­nal que Bridge International Academies, l’américaine IDP Foundation, offre d’ailleurs un ser­vice de micro­cré­dit aux parents qui sont trop pauvres pour payer les 0,75 $ par jour par enfant qu’exige l’école… au taux d’intérêt de 30 % !

On le com­prend, ces chaines d’écoles pri­vées à « faible coût », sou­te­nues par des capi­taux phi­lan­thro­piques, se pré­sentent comme des solu­tions prag­ma­tiques, rapides, effi­caces à l’incapacité des pays en voie de déve­lop­pe­ment de rendre acces­sible l’éducation publique sur tout leur ter­ri­toire. Bridge inter­na­tio­nal et IDP Foundation ne sont que deux des nom­breuses entre­prises exploi­tant ce cré­neau d’affaires. Elles s’inscrivent dans un envi­ron­ne­ment mon­dia­lisé peuplé d’une mul­ti­tude d’industries affi­liées offrant des ser­vices spé­cia­li­sés et trans­na­tio­naux en for­ma­tion des ensei­gnantes et des ensei­gnants, concep­tion de pro­grammes, rédac­tion de cours, ges­tion axée sur les résul­tats, micro­cré­dit, etc. Ce monde des entre­prises phi­lan­thro­piques trans­na­tio­nales construit une véri­table « phi­lan­thro­cra­tie », pour reprendre le mot d’Antonio Olmedo, inter­ve­nant à l’atelier, puisqu’elles opèrent indé­pen­dam­ment des fron­tières, des bud­gets et des pro­grammes édu­ca­tifs natio­naux. Elles parlent direc­te­ment aux parents-clients, aux quatre coins de la pla­nète, en leur offrant un pro­duit édu­ca­tif dont la pré­ten­tion à la qua­lité est pré­ci­sé­ment sou­te­nue par son carac­tère stan­dar­disé. Un même cours pour l’école pri­maire peut ainsi être tra­duit dans autant de langues que néces­saire, puis être donné semaine après semaine, avec les mêmes exemples et les mêmes exer­cices, au même rythme, en Inde, au Ghana ou aux Philippines.

En Amérique du Nord, la stan­dar­di­sa­tion arbore d’autres visages comme l’a montré l’atelier du FSM inti­tulé Luttes citoyennes et mobi­li­sa­tion des parents pour l’éducation. Aux États-Unis par exemple, les lois fédé­rales No Child Left Behind et Race to the top ont imposé depuis 2001 des tests stan­dar­di­sés aux élèves dans les écoles pri­maires et secon­daires. Ces tests sont assor­tis de mesures puni­tives visant les élèves, les ensei­gnantes, les ensei­gnants et les écoles qui ne les réus­sissent pas, ou les réus­sissent mal. Comme l’a expli­qué l’organisation FairTest[2], pré­sente au FSM, une des consé­quences de cette stan­dar­di­sa­tion est de dépos­sé­der com­plè­te­ment les élèves et les pro­fes­seur-e-s de ce qui se passe dans leur classe, laquelle est désor­mais mise au ser­vice de la pré­pa­ra­tion aux tests. Pire, les résul­tats aux tests montrent qu’ils sont biai­sés et dis­cri­mi­na­toires envers les Afro-Américains et les habi­tants des quar­tiers les plus pauvres des villes amé­ri­caines. Enfin, la stan­dar­di­sa­tion des conte­nus a aussi à voir avec le dés­in­té­rêt des gou­ver­ne­ments pour les sciences sociales et les huma­ni­tés à tous les ordres d’enseignement. Comme l’ont sou­li­gné des ensei­gnants du Mexique pré­sents au FSM, le retrait de ces matières au profit de matières ou de pro­grammes plus direc­te­ment liés aux besoins des entre­prises (la ges­tion, le droit, le génie, l’anglais, etc.) abou­tit à sco­la­ri­ser des géné­ra­tions d’enfants ayant peu réflé­chi aux par­ti­cu­la­ri­tés de leur société, à leur his­toire, etc.

Si on com­prend que la stan­dar­di­sa­tion des conte­nus édu­ca­tifs à une échelle mon­diale pro­cède de la logique de marché du capi­ta­lisme néo­li­bé­ral, deman­dons-nous ce qu’on peut lui oppo­ser. Quelle norme défendre en ce qui concerne les conte­nus édu­ca­tifs ? La gauche défend géné­ra­le­ment une édu­ca­tion visant à déve­lop­per l’esprit cri­tique. Mais quel lien y a-t-il entre l’esprit cri­tique et le projet social éga­li­ta­riste de la gauche ? La pro­fes­seure Shirley Walters, de l’Université de Western Cape en Afrique du Sud, a offert une réponse convain­cante et à notre sens extrê­me­ment féconde à cette ques­tion dans le cadre de l’atelier Pensée cri­tique et trans­for­ma­tion sociale. Selon elle, l’importance de déve­lop­per des esprits cri­tiques tient d’abord à la néces­sité de géné­ra­li­ser l’autocritique quant à la posi­tion sociale que chacun, cha­cune occupe.

L’intervention de la pro­fes­seure Walters était ins­pi­rée de son expé­rience d’engagement au sein des groupes fémi­nistes réunis­sant des femmes blanches et des femmes noires sous l’apartheid dans les années 1980. Comment faire corps et embras­ser une cause com­mune lorsque notre société nous traite si dif­fé­rem­ment ? La réponse tient, d’après Walters, dans une « péda­go­gie de la soli­da­rité » qui com­prend trois appren­tis­sages essen­tiels : le pre­mier est de détec­ter et de prendre l’initiative d’interrompre le cours inéga­li­taire des choses chaque fois que la situa­tion le requiert (step­ping for­ward) ; le second est de recon­naitre que les inéga­li­tés sont le résul­tat d’une his­toire domi­née par la dépos­ses­sion, le patriar­cat et le colo­nia­lisme, et de déve­lop­per son empa­thie vis-à-vis des per­sonnes oppri­mées par ces ins­ti­tu­tions (stan­ding with) ; le troi­sième est celui d’être et de rester en rela­tion régu­lière avec la souf­france et la vul­né­ra­bi­lité des autres, par-delà les fron­tières de classe, de genre et eth­niques (staying connec­ted).

On voit à quel point cet appren­tis­sage de la soli­da­rité, qui n’est pas sans rap­pe­ler la péda­go­gie des opprimé-e-s de Paolo Freire, est à l’opposé des logiques cog­ni­tives qui assi­milent les conte­nus ensei­gnés à des infor­ma­tions ou des com­pé­tences indi­vi­duel­le­ment acquises et mon­nayables aux fins d’échange ou d’emploi (Paolo Freire par­lait en ce sens de la « concep­tion ban­caire de l’éducation »). Pour une péda­go­gie de la soli­da­rité, la connais­sance n’est pas décon­nec­tée de la vie, ni sur­tout des luttes pour l’égalité et la dignité. Elle prend direc­te­ment part à la construc­tion de la démo­cra­tie, non seule­ment parce qu’elle accom­pagne la construc­tion de liens sociaux et affec­tifs réels, ouverts et inclu­sifs, mais aussi parce qu’elle appelle en cha­cune et chacun la conscience du carac­tère construit et sys­té­mique des inéga­li­tés. Elle rejoint en ce sens les propos du pro­fes­seur de socio­lo­gie Boaventura de Sousa Santos, de l’Université de Coimbra au Portugal qui, dans le cadre de l’atelier du FSM sur la « déco­lo­ni­sa­tion du savoir », a sou­li­gné le fait que plu­sieurs caté­go­ries du droit, de la socio­lo­gie, de la phi­lo­so­phie, de la ges­tion, de l’économie, de la méde­cine, etc., qu’on enseigne dans les écoles et les uni­ver­si­tés ne sont pas pure­ment et sim­ple­ment uni­ver­selles, et ne peuvent donc pas être ensei­gnées en fai­sant abs­trac­tion des élèves aux­quels elles s’adressent. Les concepts d’État, de pro­priété, de démo­cra­tie, d’individu, de pro­duc­ti­vité, de santé, etc., ont un contenu dont on doit pou­voir dis­cu­ter, et que l’Occident ne sau­rait impo­ser, encore moins sous une forme stan­dar­di­sée, comme si cela n’était pas aussi un acte colo­nial.

Contre le colo­nia­lisme qui accom­pagne la stan­dar­di­sa­tion des conte­nus de l’éducation, et dont résulte plus géné­ra­le­ment la perte de pou­voir démo­cra­tique des peuples et des com­mu­nau­tés, on ne peut qu’opposer une exi­gence accrue de démo­cra­tie. Mais cela pré­sup­pose la consti­tu­tion dudit peuple et de ladite com­mu­nauté, ou pour parler comme la pro­fes­seure Walters, cela pré­sup­pose qu’on lutte contre ce qui nous divise. En pro­po­sant un contenu édu­ca­tif radi­ca­le­ment ancré dans les rela­tions entre les par­ti­ci­pants et les par­ti­ci­pantes à l’éducation – la soli­da­rité entre des citoyennes sys­té­mi­que­ment inégales – l’expérience de lutte de Walters tient d’abord dans l’ouverture d’un espace de dis­cus­sion, de réflexi­vité et d’appropriation des conte­nus de l’éducation, bref, dans l’institution d’une com­mu­nauté démo­cra­tique, à une cer­taine échelle, sur cer­tains enjeux. Dans le contexte qui était le leur, seules cette démo­cra­tie et cette soli­da­rité pou­vaient démas­quer et déjouer les logiques d’oppression, en plus d’identifier et de construire des logiques concrètes d’émancipation.

En somme, la stan­dar­di­sa­tion, c’est-à-dire l’imposition abs­traite de conte­nus, de méthodes et de dis­po­si­tifs chaque fois iden­tiques et indif­fé­rents aux contextes, est une réa­lité qui requiert et pro­voque néces­sai­re­ment le recul, voire la dis­pa­ri­tion, des dyna­miques démo­cra­tiques en édu­ca­tion, à toutes les échelles. Inversement, plus les formes de la démo­cra­tie édu­ca­tive seront vivantes, plus appa­rai­tront absurdes et indé­si­rables les dyna­miques de stan­dar­di­sa­tion.

Financement, ges­tion et envi­ron­ne­ment social

L’analyse que nous venons de faire s’applique à d’autres enjeux actuels en édu­ca­tion. En géné­ral, il ne suffit pas pour les peuples et les com­mu­nau­tés de contrô­ler démo­cra­ti­que­ment les conte­nus de leur édu­ca­tion, encore faut-il qu’ils en contrôlent le finan­ce­ment, la ges­tion, et l’environnement social, notam­ment.

Ainsi le grand enjeu actuel­le­ment en matière de finan­ce­ment et de ges­tion est celui de la pri­va­ti­sa­tion crois­sante de l’éducation, à tous les niveaux d’enseignement, dans la plu­part des pays, et sous des formes variées. Cela repré­sente bien sûr un recul de la démo­cra­tie. L’école privée pro­li­fère aux dépens de l’école publique et de ses obli­ga­tions démo­cra­tiques, tandis que cette der­nière adopte des modes de ges­tion et des stra­té­gies de recru­te­ment d’élèves impor­tés du sec­teur privé, accep­tant la mise en com­pé­ti­tion de l’éducation publique avec elle-même. Le rap­port à l’éducation s’individualise, se mar­chan­dise, le pou­voir des col­lec­ti­vi­tés sur leur édu­ca­tion se réduit, est contourné ou inter­dit (notam­ment sur le droit à la syn­di­ca­li­sa­tion). Les res­sources col­lec­tives sont drai­nées, qu’elles soient fis­cales, sala­riales, cog­ni­tives, cultu­relles, etc. Au bout du compte, la pri­va­ti­sa­tion cause un recul impor­tant de l’autodétermination des peuples, des com­mu­nau­tés, des tra­vailleurs et des tra­vailleuses en matière d’éducation. Mais l’inverse est aussi vrai : par­tout où la culture et les col­lec­tifs démo­cra­tiques sont forts et par­viennent à donner du pou­voir aux gens, la pri­va­ti­sa­tion appa­rait comme un phé­no­mène à com­battre, parce qu’il est dépos­sé­dant.

L’environnement social de l’éducation oppose aussi les forces poli­tiques du capi­ta­lisme néo­li­bé­ral à celles des corps démo­cra­tiques. L’inscription sociale de l’éducation engage des enjeux de droit, d’un côté, et des occa­sions de profit pour des acteurs privés, de l’autre, deux ten­dances mutuel­le­ment exclu­sives puisque les droits ne se mon­nayent pas et que le profit se crée par dépos­ses­sion de ses sem­blables. Un visage illustre cela à mer­veille : celui de Jean Charest, fin mai 2012, affir­mant main sur le coeur que le Parti libé­ral défen­drait tou­jours le droit à l’éducation. Bien sûr, il par­lait de la liberté indi­vi­duelle d’accéder aux salles de cours aux fins d’obtention d’un diplôme lucra­tif sans être entravé par des piquets de grève démo­cra­ti­que­ment déci­dés, alors que les gré­vistes enten­daient le droit à l’éducation comme l’objet d’une lutte col­lec­tive démo­cra­tique visant à obli­ger le légis­la­teur à pré­ser­ver un ser­vice public uni­ver­sel et non dis­cri­mi­na­toire. Autrement dit, Charest défen­dait le profit de l’individu, les étu­diantes et les étu­diants défen­daient les droits de la col­lec­ti­vité, et l’affrontement aux portes des éta­blis­se­ments sous injonc­tion, ou sous loi spé­ciale, a démon­tré que les deux pers­pec­tives étaient irré­con­ci­liables.

Ce qu’il faut faire res­sor­tir cepen­dant, c’est que la cri­mi­na­li­sa­tion crois­sante de la pro­tes­ta­tion sociale qu’on observe depuis quelques années dans plu­sieurs pays et sur dif­fé­rents enjeux (édu­ca­tion, éco­lo­gie, syn­di­ca­lisme, peuples autoch­tones, etc.) cible à chaque fois des dyna­miques démo­cra­tiques, des aspi­ra­tions col­lec­tives, com­mu­nau­taires, voire natio­nales, à l’autodétermination. Les attaques à la liberté d’expression, d’association, aux liber­tés syn­di­cales, à la liberté aca­dé­mique, au droit de mani­fes­ter, la sur­veillance sur les campus, etc., sont autant de redé­fi­ni­tions de l’environnement social qui ont pour effet de sécu­ri­ser l’éducation qui vise le profit indi­vi­duel, et de cri­mi­na­li­ser l’éducation qui vise la démo­cra­tie.

Conclusion

Nous avons voulu mon­trer dans cet article com­ment la contra­dic­tion entre capi­ta­lisme néo­li­bé­ral et démo­cra­tie était sous-jacente à la lutte contre la stan­dar­di­sa­tion de l’éducation, et nous avons sug­géré qu’elle l’était en fait à toutes les grandes luttes actuelles en édu­ca­tion. Nous avons défendu l’importance de mettre cette contra­dic­tion en lumière dans toutes nos luttes, du fait qu’on la retrouve aussi au coeur des autres grandes luttes de notre temps, qu’on pense à celles contre les accords de libre-échange, contre les inéga­li­tés, pour la pré­ser­va­tion des terres et de la bio­di­ver­sité, contre l’extractivisme et pour la tran­si­tion éner­gé­tique juste, pour le contrôle des res­sources, pour la recon­nais­sance des peuples autoch­tones, contre la cor­rup­tion et pour la jus­tice fis­cale, etc. En somme la vic­toire sur le capi­ta­lisme néo­li­bé­ral requiert, notam­ment en édu­ca­tion, qu’on s’attelle à tous les niveaux à créer plus de démo­cra­tie, en des formes néces­sai­re­ment très diverses, mais de manière consciente et affi­chée.

À l’atelier du FSM inti­tulé L’État, les droits et la démo­cra­tie sont-ils récon­ci­liables ?, Boaventura de Sousa Santos a mis en garde l’auditoire sur le fait qu’on entrait dans une période où défendre la démo­cra­tie devient illé­gal et dan­ge­reux. Au cours des der­nières années, on a vu plu­sieurs exemples cor­ro­bo­rant cela : le capi­ta­lisme assume de plus en plus ouver­te­ment que la démo­cra­tie est pour lui une entrave. Les luttes des peuples et des com­mu­nau­tés contre le capi­ta­lisme, si elles veulent avoir un quel­conque effet, n’ont ainsi plus d’autre choix que d’être aussi por­tées sur le ter­rain de la déso­béis­sance, au risque de se heur­ter à l’État. Pire encore, le tout prend place alors que les États se dotent de dis­po­si­tifs « anti­ter­ro­ristes » qu’ils mobi­lisent allè­gre­ment contre tous leurs oppo­sants et oppo­santes poli­tiques, y com­pris les paci­fistes, les fémi­nistes, les mili­tants envi­ron­ne­men­taux, les syn­di­ca­listes, etc. Nous avons entendu au FSM 2016 de mul­tiples témoi­gnages allant en ce sens : celui de 14 ensei­gnantes de Chicago arrê­tées en février 2016 alors qu’elles pro­tes­taient contre des prêts toxiques plom­bant les bud­gets d’éducation de la ville de Chicago ; celui du cher­cheur cana­dien Curtis Siep s’étant fait mys­té­rieu­se­ment arrê­ter et inter­ro­ger au com­mis­sa­riat de police alors qu’il était en simple séjour de recherche pour sa thèse sur le phi­lan­thro­ca­pi­ta­lisme ; celui, hor­rible, des ensei­gnants mexi­cains rap­pe­lant les 43 mani­fes­tants étu­diants d’Ayotzinapa dis­pa­rus en 2014 aux mains des forces poli­cières et assas­si­nés ; celui d’un ensei­gnant fran­çais racon­tant que la répres­sion poli­cière des mani­fes­ta­tions étu­diantes et syn­di­cales contre la réforme du Code du tra­vail avait atteint des niveaux jamais vus aupa­ra­vant dans ce pays ; etc., etc.

En somme, les luttes à mener pour la démo­cra­tie seront, sont déjà, de plus en plus enga­geantes, voire dan­ge­reuses. Elles seront aussi semées de doutes, de débats, et requer­ront tant cou­rage que soli­da­rité et dis­cer­ne­ment, alors que les com­mu­nau­tés aspi­rant à la démo­cra­tie auront à éva­luer, dans chaque contexte, quelles trans­gres­sions sont légi­times et per­ti­nentes, les­quelles ne le sont pas.

Philippe Langlois[1] est pro­fes­seur de phi­lo­so­phie au cégep de Sherbrooke.


  1. Professeur de phi­lo­so­phie au cégep de Sherbrooke. Il tient à remer­cier Sylvie Paquerot et Sébastien Bouchard pour leurs sug­ges­tions et géné­reux com­men­taires sur ce texte.
  2. FairTest : National Center for Fair and Open Testing.

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