Éducation supérieure - Culture, marchandise et résiatance

Croisée des chemins

Chantiers théoriques

Par Mis en ligne le 05 février 2020

Two roads diver­ged in a yellow wood, And sorry I could not travel both And be one tra­ve­ler, long I stood

And looked down one as far as I could To where it bent in the under­growth. Robert Frost, The Road not Taken

Introduction

Dans un pas­sage immen­sé­ment célèbre d’un ouvrage consa­cré à la phi­lo­so­phie de l’esprit[1] Gilbert Ryle nous demande d’imaginer une per­sonne à qui on ferait visi­ter l’université d’Oxford ou celle de Cambridge.

Après qu’on lui en a montré tous les bâti­ments (la biblio­thèque, les salles de classe, la café­té­ria, etc.), elle demande : « Fort bien, mais où est l’université ? »

Cette per­sonne commet, selon Ryle, ce qu’il a appelé une « erreur de caté­go­rie ». C’est qu’elle ne com­prend pas que l’université n’est pas un bâti­ment autre et en sus de tous ceux qu’on lui a fait visi­ter, mais leur réunion en un tout qui les sub­sume. L’université n’est ni un autre bâti­ment, ni la simple jux­ta­po­si­tion de divers bâti­ments : elle est ce pour quoi tous ceux-là et bien d’autres choses encore existent.

Il est très facile de com­mettre de telles erreurs de caté­go­rie à propos de l’université. On pourra par exemple être tenté de la défi­nir, certes pas par son patri­moine immo­bi­lier, mais, disons, par le nombre de ses ensei­gnantes, de ses char­gées de cours et de ses étu­diantes ; par le nombre de ses diplô­mées ; par l’importance quan­ti­ta­tive et qua­li­ta­tive de ses sub­ven­tions de recherche ; ou par bien d’autres cri­tères sem­blables.

Mais pour utiles que puissent être de telles défi­ni­tions pour cer­taines fins pra­tiques, pro­cé­der ainsi serait, cette fois encore et du moins pour nombre de ques­tions fort per­ti­nentes, com­mettre une erreur de caté­go­rie et nous ferait per- dre de vue une pers­pec­tive phi­lo­so­phique, poli­tique et cultu­relle cru­ciale qui demande : dans quel but, pour quelles fins, tout cela existe-t-il ?

Dans les pages qui suivent, je pro­pose, ins­pi­rée d’un récent ouvrage[2], une réflexion sur ce qu’on devrait attendre qu’apporte la for­ma­tion dis­pen­sée par une uni­ver­sité, tant aux indi­vi­dus qui la fré­quentent qu’à la col­lec­ti­vité qui l’abrite. Or je pense, comme bien d’autres, que nous vivons une période de trans­for­ma­tion rapide et pro­fonde de l’université et qu’il y a tout lieu de pré­dire que si celle d’aujourd’hui est déjà bien dif­fé­rente de celle qui exis­tait il y a cin­quante ans, l’université de demain sera elle aussi, de manières encore insoup­çon­nées, très éloi­gnée de celle que nous connais­sons. Dans de telles condi­tions, alors que nous sommes à une croi­sée de che­mins, il est impé­ra­tif de placer une réflexion sur l’université non sur son hypo­thé­tique et sur bien des plans impré­vi­sible deve­nir, mais dans une pers­pec­tive nor­ma­tive, et donc en par­tant de ce qu’il est sou­hai­table qu’il en soit pré­servé par-delà les inévi­tables trans­for­ma­tions, voire muta­tions, qui ne man­que­ront pas de se pro­duire.

Je com­men­ce­rai donc (sec­tion 1) par dire ce que je pense qu’est, en sub­stance, et devrait demeu­rer une uni­ver­sité. J’aborderai ensuite, en deux sec­tions suc­ces­sives, mon sujet prin­ci­pal : ce qu’il est permis à ceux et celles qui la fré- quentent d’attendre d’une uni­ver­sité (sec­tion 2) ; puis, ce qu’il est permis, à la col­lec­ti­vité qui l’abrite, d’attendre d’une uni­ver­sité (sec­tion 3).

En conclu­sion, je rap­pel­le­rai quelques-uns des prin­cipes que devraient défendre les per­sonnes qui ont à cœur l’université et cer­tains des obs­tacles qui se dressent contre la défense de l’université telle que je la conçois.

1. Permanence et muta­tions de l’université[3]

J’ai évoqué plus haut la rapi­dité avec laquelle l’université se trans­forme et le fait qu’il devient dès lors bien hasar­deux de pré­voir en quelles direc­tions et avec quelle pro­fon­deur elle sera demain dif­fé­rente de ce qu’elle est aujourd’hui.

Pour prendre une mesure de tout cela, consi­dé­rez ce qui suit.

Au moment où j’écris ces lignes, le célèbre Massachusetts Institute of Techno- logy (MIT) de Boston, qui a été un pion­nier dans l’offre de maté­riel péda­go­gique en ligne, vient d’annoncer la créa­tion de MITx, qui va offrir des cours qui pour­raient, à des coûts pos­si­ble­ment faibles, mener à la diplo­ma­tion ou à tout le moins à une forme ou l’autre de recon­nais­sance sociale ou ins­ti­tu­tion­nelle. Supposons que cette expé­rience soit un succès et se géné­ra­lise. On peut spé­cu­ler à partir de là et on n’y a pas manqué.

Dans un des textes les plus sin­gu­liers sus­ci­tés par cette nou­velle, Megan McArdle[4] a sug­géré que nous pour­rions bien entrer dans l’ère post­cam­pus de l’université. Au niveau de l’enseignement (de pre­mier cycle, à tout le moins), les immenses éco­no­mies d’échelle ren­dues pos­sibles ainsi que les effets de réseau feraient en sorte que l’éducation uni­ver­si­taire serait domi­née par une poi­gnée d’entités pro­po­sant des offres de for­ma­tion. Dans ce cadre, des for­ma­tions plus dif­fi­ciles à éva­luer et sur­tout moins ren­ta­bi­li­sables sur le marché du tra­vail, comme celles don­nées dans les huma­ni­tés, pour­raient à peu près dis­pa­raître de l’offre. L’immense majo­rité (95 % ?) des pro­fes­seures per­draient leur emploi ; ceux et celles qui res­te­raient seraient rete­nus pour leurs qua­li­tés de péda­gogues et non de cher­cheures puisque l’université aban­don­ne­rait à des centres spé­cia­li­sés sa fonc­tion de recherche. Le tuto­rat (offert par les pro­fes­seures mises à pied ?) serait en forte demande. Il n’y aurait plus guère de campus tels que nous les connais­sons : sur ceux qui res­te­raient, où tra­vaille­raient des concep­teurs et des accom­pa­gna­teurs de cours en ligne, se redé­ploie­rait un ensei­gne­ment de cycles supé­rieurs inédit. On assis­te­rait enfin à la créa­tion d’un nombre consi­dé­rable de centres de pas­sa­tion d’examens per­met­tant de garan­tir la qua­lité des diplômes.

McArdle n’est pas la seule à pro­phé­ti­ser la trans­for­ma­tion ou la dis­pa­ri­tion de l’université. Autour de Michael Gibbons et de Camille Limoges, plu­sieurs auteures assurent que le mode tra­di­tion­nel de pro­duc­tion de savoir, appelé mode 1 et défini comme pur, dis­ci­pli­naire, hié­rar­chique, validé par les pairs, fondé sur l’expertise, piloté selon une logique d’offre et réa­lisé dans les uni­ver­si­tés, va inévi­ta­ble­ment être rem­placé par un mode 2, qui carac­té­rise une recherche appli­quée, cen­trée sur et éma­nant de pro­blèmes, trans­dis­ci­pli­naire, hybride, pilo­tée selon une logique de réponse à une demande, orga­ni­sée en réseaux et selon une logique entre­pre­neu­riale[5].

Ron Barnett va encore plus loin et appelle de ses vœux la fin de l’université telle que nous l’avons connue[6]. Selon lui, nous sommes en effet entrés depuis une cin­quan­taine d’années dans ce qu’il appelle l’âge de la super­com­plexité : la com­plexité étant défi­nie comme l’excès de don­nées, la super­com­plexité est la sur­abon­dance cette fois des para­digmes et des cadres de com- pré­hen­sion et d’action. L’université pré­mo­derne était une et cen­trée sur elle- même ; l’université moderne est une col­lec­tion d’entités dis­crètes et dif­fé­rentes ; l’université de demain émer­gera de son abo­li­tion : sans centre ni fron­tière, cen­trée sur la société, elle recon­fi­gu­rera, au point de le rendre mécon­nais­sable aux modernes, le concept de savoir, en dis­sol­vant par exemple jusqu’à l’abolir la dis­tinc­tion entre savoir théo­rique et savoir appli­qué. On recon­naî­tra sans doute ici cer­taines des thèses avan­cées par Jean-François Lyotard, qui annon­çait, dès 1979, dans un rap­port au défunt minis­tère de l’Enseignement supé­rieur et de la Science du Québec[7], que la recherche à venir sera régie par le seul cri­tère de la per­for­ma­ti­vité, que le cri­tère épis­té­mo­lo­gique de la vérité-cor­res­pon­dance des énon­cés déno­ta­tifs serait rem­placé par celui de l’efficacité et que cela chan­ge­rait pro­fon­dé­ment la nature même de l’université, qui se mue­rait pos­si­ble­ment en une mul­ti­tude de centres de recherche.

Les avis dif­fé­re­ront sur ce qu’il faut penser de tout cela. Mais quoi qu’il en soit, même s’il adve­nait que l’un ou l’autre de ces scé­na­rios soit proche de ce qui nous attend, on peut et à mon sens on doit, si on ne veut pas sim­ple­ment subir ce qui peut arri­ver, se deman­der quelle idée de l’université devrait être main­te­nue, pré­ser­vée, pro­té­gée devant les trans­for­ma­tions qui se pro­filent déjà. De l’université telle que nous la sou­hai­tons, et qu’elle a pu par­fois être, qu’est- ce donc qui mérite d’être conservé ? Que peut-elle appor­ter aux indi­vi­dus et à la col­lec­ti­vité qui l’abrite ? Bref : quel genre d’université vou­lons-nous et, le cas échéant, que nous apporte-t-elle de pré­cieux et pos­si­ble­ment d’irremplaçable ?

Ma pro­po­si­tion est la sui­vante – et c’est à partir d’elle que j’avancerai les ana- lyses qui suivent.

Historiquement, depuis ses ori­gines médié­vales, une uni­ver­sité est une cor­po­ra­tion (comme on l’appelait à l’époque) ou, si l’on pré­fère, une assem­blée libre et auto­nome qui réunit des pro­fes­seurs et des étu­diants – puis, plus tard, un nombre crois­sant d’étudiantes. Elle n’est – ou du moins elle ne devrait être rien d’autre que cette ins­ti­tu­tion où s’accomplit « la vie de l’esprit de ces êtres humains qui […] sont portés vers la recherche et l’étude », pour reprendre à Wilhelm von Humboldt (1767-1835) des mots aux­quels il n’y a rien à ajou­ter, sinon pour pré­ci­ser que cette vie de l’esprit consiste prin­ci­pa­le­ment en la décou­verte de nou­velles connais­sances, en la trans­mis­sion et en l’examen cri- tique de ce qui est pré­sumé être connu et dans le souci d’appliquer de manière créa­tive, effi­cace et res­pon­sable, le savoir acquis. Une uni­ver­sité est ainsi essen­tiel­le­ment défi­nie et struc­tu­rée par cette ambi­tion de recherche et d’étude ainsi que par les valeurs qu’elle implique (recherche de la vérité pour elle-même, pensée cri­tique, res­pect pour les faits, carac­tère public des infor­ma­tions et des échanges, etc.) et elle n’a en bout de piste de sens et de raison d’être que par elles, tout cela pré­sup­po­sant pour exis­ter un grand degré de liberté et d’autonomie de l’institution.

Toutefois, ces valeurs et ces visées de l’Institution entrent sou­vent en conflit avec celles du monde auquel elle appar­tient, ce qui rend pro­blé­ma­tique, par­fois même conflic­tuel, son rap­port à ce monde. Le phé­no­mène est davan­tage exa­cerbé par le fait que l’université est tou­jours plus ou moins lar­ge­ment finan­cée par ce monde exté­rieur (l’État, des citoyennes, des entre­prises, ce fut autre­fois aussi l’Église), et que ces ins­tances ont toutes à son endroit diverses exi­gences dont cer­taines sont sou­vent incom­pa­tibles avec « la recherche et l’étude » et risquent de com­pro­mettre sa liberté et son auto­no­mie. L’université, parce qu’elle est para­si­taire sous cet aspect, est et n’a cessé d’être une ins­ti­tu­tion au statut pro­blé­ma­tique, notam­ment parce qu’elle est sus­cep­tible d’entrer en conflit avec le monde qui l’abrite et la finance.

Pourtant, d’un autre côté, pour des rai­sons faciles à devi­ner, cette ins­titu- tion s’est aussi avérée extrê­me­ment ren­table, utile et béné­fique pour le monde exté­rieur. Cela s’est véri­fié sur plu­sieurs plans, notam­ment sur le plan idéo­lo­gique, comme on pou­vait s’y attendre, où l’université a contri­bué de manière impor­tante à la repro­duc­tion sociale, éco­no­mique et idéo­lo­gique de la société à « l’endoctrinement de la jeu­nesse », pour reprendre une expres­sion célèbre[8]; mais aussi sur le plan éco­no­mique, où ses contri­bu­tions ont été majeures et par- fois déci­sives (les ordi­na­teurs et Internet en sont de récents exemples). Ne serait- ce que pour ces rai­sons, la société qui l’abrite ne pou­vait lui refu­ser d’exister ni la priver de cer­tains moyens néces­saires à son déve­lop­pe­ment.

En bout de piste, je sou­mets que l’histoire de l’université pourra com­mo­dé­ment être consi­dé­rée comme celle d’un conflit pérenne entre deux prin­cipes celui, interne, de la vie de l’esprit, et celui, externe, des diverses exi­gences de « ren­ta­bi­lité » – et de sa réso­lu­tion sous la forme de réajus­te­ments constants. Envisagée de cette manière, cette his­toire peut encore être vue comme celle du pari de main­te­nir un lieu de réflexion, de recherche et d’éducation qui, tout en étant financé par des régimes poli­tiques et divers pou­voirs, est aussi indé­pen­dant et suf­fi­sam­ment à l’abri des exi­gences du monde envi­ron­nant ainsi que de la pres­sion de l’opinion pour que les per­sonnes qui le fré­quentent puissent se consa­crer à la vie de l’esprit.

Le prin­cipe de la liberté aca­dé­mique a été et demeure une pièce maî­tresse de ces com­pro­mis. Il est des­tiné à mettre les uni­ver­si­taires à l’abri de ces exi­gences et de cette pres­sion afin de leur per­mettre de pour­suivre leurs aspi­ra­tions à la recherche et à l’étude. Noam Chomsky a pu écrire, avec raison, que la capa­cité d’une civi­li­sa­tion à per­mettre la satis­fac­tion de ces aspi­ra­tions est un indice de son degré de déve­lop­pe­ment.

Ce à quoi l’on a assisté depuis envi­ron une tren­taine d’années se com­prend mieux à partir de là. S’il fal­lait le dire en un mot, je dirais que la muta­tion dont nous sommes les témoins ou les pro­ta­go­nistes plus ou moins consen­tants consiste à faire passer l’université du statut d’institution à celui d’organisation[9].

Cela a modi­fié en pro­fon­deur à la fois son fonc­tion­ne­ment interne, qui prend comme idéal la nou­velle ges­tion publique[10], sa concep­tion de l’enseignement, de la recherche, des ser­vices à la col­lec­ti­vité ainsi que les rap­ports qu’elle entre- tient avec les ins­tances avec les­quelles elle est en rela­tion. J’ai ana­lysé ces trans­for­ma­tions et exposé mon point de vue sur elles dans Je ne suis pas une PME et me conten­te­rai ici d’y ren­voyer.

C’est au nom de cet idéal de l’université que je me suis opposé à bien des aspects de son actuelle muta­tion et c’est à partir de cet idéal que je vais à pré­sent cher­cher à dire ce que l’individu et la col­lec­ti­vité seraient en droit d’attendre de l’université ainsi enten­due, quelle que soit la forme par­ti­cu­lière sous laquelle elle pour­rait exis­ter.

2. La for­ma­tion uni­ver­si­taire et l’individu

Que retiennent de leur for­ma­tion uni­ver­si­taire les per­sonnes qui en ont reçu une ? Des recherches empi­riques apportent des réponses à cette ques­tion ; mais pour être cor­rec­te­ment appré­ciés, ces résul­tats doivent être rap­por­tés aux défi­ni­tions des concepts uti­li­sés.

Si l’on consulte par exemple ces deux gros volumes tota­li­sant près de 1 800 pages[11] qui ambi­tionnent de syn­thé­ti­ser les résul­tats des recherches les plus cré­dibles sur la ques­tion menées aux États-Unis depuis trois décen­nies, on appren­dra que les per­sonnes qui ont fré­quenté l’université sont, en géné­ral, plus savantes et plus enclines et aptes à s’informer que celles qui n’ont que des études secon­daires ou col­lé­giales ; qu’elles pensent de manière plus abs­traite, cri­tique et réflexive que les autres ; qu’elles abordent et cherchent à résoudre les pro­blèmes et enjeux éthiques en rai­son­nant à partir de prin­cipes.

Mais on sera immé­dia­te­ment tenté de deman­der com­ment on a défini, disons, « penser de manière cri­tique », ou « savant ». Ayant étudié en telle ou telle dis­ci­pline, une per­sonne est-elle savante si elle ignore x, y ou z et connaît cepen­dant p et q. Est-on savant en éco­no­mie si notre for­ma­tion nous a fait par­fai­te­ment connaître les théo­ries néo-clas­siques, l’École de Chicago, les Autrichiens, le moné­ta­risme, mais guère, ou pas du tout, l’histoire de l’économie, les idées de Marx, l’économie par­ti­ci­pa­liste ou que sais-je encore ? On l’aura com­pris : c’est toute la très com­plexe ques­tion des cur­ri­cu­lums qui s’ouvre alors.

De même, pense-t-on de manière cri­tique ou non en adop­tant telle ou telle posi­tion pour telle ou telle raison ? La seule défi­ni­tion de ce qu’est la pensée cri- tique pourra, au moins quelque peu, faire varier ce qu’on jugera être le cas. C’est ainsi que dans un ouvrage récent, les auteurs peuvent rap­por­ter, à partir de leurs tra­vaux empi­riques et selon une défi­ni­tion de ce concept, que 45 % des étu­diantes et étu­diants ayant aux États-Unis fré­quenté l’université durant deux ans, n’ont fait aucun pro­grès en matière de pensée cri­tique[12]. Ce qui, si c’est le cas, est pour le moins inquié­tant.

On aura com­pris que je ne sou­haite ni ne peux ici dis­cu­ter en détail des résul­tats des recherches empi­riques sur la ques­tion que j’aborde, et encore moins ouvrir le dos­sier de la défi­ni­tion des concepts qu’on y déploie ou celle des cur- ricu­lums. Ma pers­pec­tive, cette fois encore, sera concep­tuelle et nor­ma­tive et la ques­tion à laquelle je sou­haite répondre est : dans l’université enten­due au sens où je l’ai défi­nie plus haut, que devraient reti­rer d’une for­ma­tion uni­ver­si­taire les per­sonnes qui en suivent une ?

À l’université, on reçoit, à tra­vers des cours, des labo­ra­toires, du tra­vail de ter­rain, des expo­sés, des dis­cus­sions, des tra­vaux d’équipe et mille autres acti­vi­tés, un cer­tain ensei­gne­ment. Or, ensei­gner, pour reprendre la célèbre défi- nition qu’en don­nait Israel Scheffler[13], c’est se pro­po­ser de faire apprendre (cri­tère d’intentionnalité) par des moyens et des stra­té­gies dont il serait dérai­son­nable de penser qu’elles ne sont pas sus­cep­tibles d’atteindre le but recher­ché (cri­tère de plau­si­bi­lité rai­son­nable), ces moyens et stra­té­gies étant cepen­dant limi­tés par des consi­dé­ra­tions, notam­ment éthiques, rela­tives à la manière (cri­tère de la manière) et qui inter­disent, par exemple, l’endoctrinement, la vio­lence, le lavage de cer­veau, et ainsi de suite.

Cette défi­ni­tion me semble juste et elle vaut muta­tis mutan­dis aussi bien pour l’enseignement donné par un entraî­neur acro­ba­tique que pour celui d’un pro­fes­seur de logique for­melle à l’université et pour tout ce qu’on voudra ima­gi­ner entre les deux. Toutefois, cela ne nous éclaire pas encore sur ce qu’a de par­ti­cu­lier le fait de rece­voir un ensei­gne­ment uni­ver­si­taire plutôt que celui d’une école de cirque, d’une école pri­maire ou secon­daire, et ainsi de suite. Venons-y donc. Selon moi, ce qui carac­té­rise l’enseignement uni­ver­si­taire, qu’il s’agisse d’un ensei­gne­ment à voca­tion essen­tiel­le­ment pro­fes­sion­nelle (le droit, la comp­ta­bi­lité, la méde­cine) ou essen­tiel­le­ment théo­ré­tique (les études lit­té­raires, la socio­lo­gie, la phi­lo­so­phie, la phy­sique), c’est son ambi­tion de faire péné­trer dans une tra­di­tion intel­lec­tuelle qui ins­ti­tue une rela­tion cri­tique avec cette acti­vité pro­fes­sion­nelle ou cet effort de théo­ri­sa­tion, de manière à faire de chaque des­ti­na­taire une par­ti­ci­pante à ce qui, en bout de piste, n’est rien de moins que la grande conver­sa­tion cri­tique que l’humanité entre­tient avec elle-même. Trois idées clés sont mises en jeu par cette défi­ni­tion : celle de tra­di­tion, celle de dis- tance cri­tique et celle de par­ti­ci­pante d’une conver­sa­tion. Que l’on me per­mette de m’y attar­der.

La for­ma­tion intel­lec­tuelle pro­cu­rée par un ensei­gne­ment uni­ver­si­taire s’inscrit tout d’abord dans une tra­di­tion de réflexion, de pensée, de théo­ri­sa­tion. Elle dit tou­jours, d’une manière ou d’une autre : voilà où nous en sommes et voici com­ment nous y sommes par­ve­nus – même s’il arrive que ce soit pour cher­cher aus­si­tôt à s’émanciper de cette tra­di­tion, à s’en éloi­gner ou à rompre avec elle sur divers plans afin d’en ins­ti­tuer une autre. Cet ancrage dans la tra­di­tion prend des formes variées selon les dis­ci­plines concer­nées. Il n’est pas le même en phi­lo­so­phie (là où existe une sin­gu­lière actua­lité de la tra­di­tion) qu’en mathé­ma­tiques ou en socio­lo­gie ; mais comme le sait qui­conque a reçu une for­ma­tion uni­ver­si­taire, il est par­tout aussi pré­sent qu’indispensable.

La for­ma­tion intel­lec­tuelle pro­cu­rée par un ensei­gne­ment uni­ver­si­taire se carac­té­rise éga­le­ment par cette mise à dis­tance cri­tique que j’ai déjà évo­quée. Ceci est cru­cial : rien dans cette for­ma­tion — et pas même cette tra­di­tion qui est trans­mise — n’est tenu pour acquis et tout, hormis cette atti­tude cri­tique elle- même, y est sus­cep­tible d’être remis en ques­tion, contesté, voire aban­donné. Cet ensei­gne­ment, en somme, n’est jamais endoc­tri­naire, et son contenu tou­jours en droit objet des remises en ques­tion. La fameuse que­relle dite du canon (le canon dont il est ici ques­tion désigne en gros l’ensemble des œuvres qui for- ment le corpus tra­di­tion­nel des huma­ni­tés) qui a secoué les uni­ver­si­tés amé­ri­caines à la fin du xxe siècle était jus­te­ment un moment de sub­stan­tielle remise en ques­tion causée par de pres­santes et sou­vent radi­cales demandes d’ouverture de la tra­di­tion sur ce qu’elle avait occulté — les contri­bu­tions des femmes, des autres cultures et ainsi de suite. Ces demandes étaient for­mu­lées au nom de cette pers­pec­tive cri­tique[14]. De telles remises en ques­tion existent dans toutes les dis­ci­plines uni­ver­si­taires, sous des formes diverses.

Enfin, la for­ma­tion intel­lec­tuelle pro­cu­rée par un ensei­gne­ment uni­ver­si­taire vise à amener l’étudiante ou l’étudiant à prendre part à une conver­sa­tion pérenne por­tant sur des théo­ries et des pra­tiques, ceci avec l’ambition d’inscrire les unes et les autres dans une pers­pec­tive, un ensemble har­mo­nieux et cohé­rent, dont on espère qu’ils forment un idéal de vie indi­vi­duelle et col­lec­tive.

Ces propos, j’en conviens, sont quelque peu abs­traits. En espé­rant me faire mieux com­prendre, voici l’exemple d’une comp­table ayant reçu une for­ma­tion uni­ver­si­taire. Non seule­ment elle a acquis un savoir et un savoir-faire, mais elle entre­tient un rap­port cri­tique avec ces connais­sances et habi­le­tés, dont elle mesure le carac­tère pro­vi­soire, faillible et conven­tion­nel. Inscrivant sa pra­tique dans ses dimen­sions cultu­relles, his­to­riques, poli­tiques et éco­no­miques, elle est capable de la penser sous tous ces aspects. Elle com­prend ce qui carac­té­rise son actuelle ins­crip­tion sociale, les normes et les valeurs qui la façonnent ; elle en conteste sans doute cer­taines, mais elle com­prend aussi que d’autres les approuvent et pour­quoi.

Ce que cela doit signi­fier pour les indi­vi­dus se laisse sans mal déduire de ce qui pré­cède. Pour ma part, en m’inspirant des tra­vaux de Richard Stanley Peters sur l’éducation[15] et en repre­nant à cette fin un concept de l’épistémologie contem­po­raine, j’aime à for­mu­ler ce qui m’en semble le plus pré­cieux en matière de « vertus épis­té­miques ». Une per­sonne ayant reçu une for­ma­tion uni­ver­si­taire devrait en effet pos­sé­der, outre des savoirs spé­cia­li­sés qui élar­gissent la pers­pec­tive qu’on ait sur le monde, un cer­tain nombre de vertus intel­lec­tuel- les (humi­lité, atti­tude cri­tique, pers­pec­tive cog­ni­tive) qui l’ont pro­fon­dé­ment trans­for­mée et qu’elle met en œuvre dans sa pra­tique, qui peut fort bien être une pro­fes­sion ou une acti­vité qui applique les savoirs acquis, ainsi que dans le dia- logue qu’elle entre­tient autant avec elle-même qu’avec les autres.

Cette der­nière remarque nous fait passer de l’individu à la col­lec­ti­vité et nous conduit au troi­sième moment de cet exposé, que j’ai en fait déjà com­mencé à abor­der avec les remarques qui pré­cèdent.

3. La for­ma­tion uni­ver­si­taires et la col­lec­ti­vité

La vie poli­tique de la com­mu­nauté, si du moins on l’envisage sur le modèle d’une vaste conver­sa­tion démo­cra­tique, ne peut, semble-t-il, man­quer de tirer d’immenses béné­fices du fait que ceux et celles qui y prennent part pos­sèdent les carac­té­ris­tiques et les vertus que nous venons de recen­ser. Informés des ques­tions dont ils parlent, sou­cieux de l’être quand ils ne le sont pas encore ou pas suf­fi­sam­ment, à l’écoute des autres points de vue, notam­ment parce qu’ils mesurent l’immensité de leur igno­rance, capables de mul­ti­plier les pers­pec­tives par les­quelles des pro­blèmes sont envi­sa­gés, capables donc de prendre simul­tané- ment en compte les dimen­sions his­to­riques, éco­no­miques, poli­tiques, sociales et ainsi de suite de toute ques­tion abor­dée, ces par­ti­ci­pants à la conver­sa­tion démo­cra­tique (sans aucu­ne­ment affir­mer que seule l’université peur les former) sont de ceux dont l’apport est gran­de­ment sou­hai­table. Sans être tota­le­ment immu­ni­sés – qui, d’ailleurs pour­rait se flat­ter de l’être ? – contre les char­la­tans et les mar­chands d’illusions, ils et elles sont autant de garde-fous contre l’erreur, le four­voie­ment et les erre­ments col­lec­tifs de toutes sortes.

Ces avan­tages sont de l’ordre des exter­na­li­tés posi­tives et sont dif­fi­ci­le­ment quan­ti­fiables ; d’autres sont plus direc­te­ment obser­vables et quan­ti­fiables : ce sont par exemple ces nom­breux pro­fes­sion­nels en divers domaines avec les­quels nous aurons tous peu ou prou à faire – pour le meilleur ou pour le pire, mais cela nous mène­rait à des consi­dé­ra­tions que je dois lais­ser de côté ici.

Parvenu à ce point de la réflexion, il est impor­tant de ne pas lais­ser trop impré­cise cette idée de col­lec­ti­vité. Pour sim­pli­fier, je dirais que depuis tou­jours, portée par sa dyna­mique propre et par les normes internes qui la régissent, l’université entre en rela­tion avec trois ins­tances qui ont à son endroit des exi­gences et des attentes nom­breuses et variées. Tout d’abord la société civile, notam­ment ses nom­breuses incar­na­tions dans des groupes divers, des ins­ti­tu­tions, etc. ; ensuite, les acteurs du monde de l’économie, notam­ment les entre­prises et les divers regrou­pe­ments par les­quels elles se font entendre et sou­vent obéir, par exemple les médias ; enfin l’État — aucune de ces trois ins­tances n’étant abso­lu­ment mono­li­thique, bien entendu.

L’idée que je défends ici, c’est que le pôle État-Économie est désor­mais l’instance déter­mi­nante de la redé­fi­ni­tion de l’université. Mais j’y insiste : cela ne doit pas faire perdre de vue le carac­tère dyna­mique et plu­riel tant de la rela­tion qu’entretiennent ces trois ins­tances avec l’université que du conflit entre prin­cipe externe et prin­cipe interne, lequel, au demeu­rant, est tou­jours par­ti­cu­la­risé selon le lieu, la culture, le moment his­to­rique, et se prête mal à de hâtives géné­ra­li­sa­tions.

Cela signi­fie néan­moins, muta­tis mutan­dis selon les sec­teurs concer­nés, que l’université, la recherche qui s’y fait, la vie aca­dé­mique ont été som­mées de s’inscrire dans une logique de ren­ta­bi­lité et d’adaptation fonc­tion­nelle des indi­vi­dus aux exi­gences de l’économie, tou­jours pré­sen­tées comme indis­cu­tables et déci­sives. L’université tend ainsi à être de moins en moins défi­nie par les exi­gences internes de son acti­vité spé­ci­fique et à l’être de plus en plus par ces cri­tères exté­rieurs.

Certains vocables deve­nus d’usage cou­rant à l’université – clien­tèle, effi­cience, capi­tal humain, com­pé­tence, concur­rence, ren­ta­bi­lité, inves­tis­se­ment, sub­ven­tion, par­te­na­riat public-privé, pri­va­ti­sa­tion, brevet, et ainsi de suite – témoignent de la dif­fu­sion et de l’acceptation de ces idées et de cer­taines pra­tiques dues à l’adoption d’un para­digme com­mer­cial et entre­pre­neu­rial et à une logique qui n’est plus que celle de l’économie. La nou­veauté de cette situa­tion doit être sou- lignée avec force et appré­ciée dans toutes ses impli­ca­tions si l’on sou­haite com­prendre ce qui est en train de se pro­duire. Insistons donc : s’il est vrai que l’université n’avait aucu­ne­ment répu­gné jusqu’ici à entre­te­nir des liens avec les ins­ti­tu­tions éco­no­miques et à leur appor­ter diverses contri­bu­tions sou­vent appré­ciables, ce n’est pas la même chose que d’en adop­ter les normes, les prin­cipes et les modes de fonc­tion­ne­ment. Or, c’est cela qui est radi­ca­le­ment nou­veau et qu’il s’agit de com­prendre au moment où le capi­ta­lisme lie son destin à celui de l’économie du savoir et où l’université, tout comme l’éducation en géné­ral, est sommée de se repen­ser et de se remo­de­ler selon les exi­gences propres à une telle éco­no­mie.

Cette nou­velle donne peut, bien entendu, et en cer­tains cas a déjà trans­formé l’éducation dis­pen­sée à l’université en la met­tant au ser­vice d’intérêts privés : le clien­té­lisme qui l’anime et l’incite à ouvrir des pro­grammes dont la per­ti­nence uni­ver­si­taire est loin d’être évi­dente en est un indice parmi de nom­breux autres. Mais c’est sans doute la recherche uni­ver­si­taire qui est le plus affec­tée par elle, notam­ment sur le plan de ce que l’université peut appor­ter à la col­lec­ti­vité.

Certes, l’université a tou­jours pro­duit des tra­vaux de toutes sortes pos­sé­dant une uti­lité sociale ou éco­no­mique. Mais ce qui se donne à voir à pré­sent, si ce n’est pas entiè­re­ment nou­veau, l’est bel et bien sous cette forme par­ti­cu­lière et avec cette ampleur. La recherche sub­ven­tion­née tend en effet à deve­nir le nouvel étalon-or de la vie intel­lec­tuelle, elle est de plus en plus seule valo­ri­sée au détri­ment de tra­vaux qui sont pour­tant au nombre de ceux que l’université, et sou­vent elle seule, peut mener. De plus, le fi de la recherche, la défi de ses objets et l’appropriation de ses résul­tats sont dra­ma­ti­que­ment redé­fi­nis par cette « grande trans­for­ma­tion », et cela typi­que­ment à l’avantage d’intérêts privés[16].

C’est que lorsque des entre­prises sub­ven­tionnent une recherche uni­ver­si­taire– ce qui signi­fie sou­vent qu’elles ont accès non seule­ment aux cher­cheurs eux- mêmes, mais aussi, pour des frais minimes, à des locaux, à du per­son­nel ainsi qu’à une assis­tance tech­nique, tout cela étant payé par le public – elles demandent que cette recherche porte sur des objets précis qui sont d’un grand inté­rêt pour elles. En y consen­tant, les uni­ver­si­taires contri­buent à la trans­for­ma­tion de l’institution en un centre de recherche d’entreprise.

Il y a éga­le­ment là le risque d’un net rétré­cis­se­ment de la vie intel­lec­tuelle et scien­ti­fique, laquelle est sou­vent moti­vée par des consi­dé­ra­tions pure­ment théo­riques qui requièrent d’être libre­ment déve­lop­pées à longue échéance et sans garan­tie de succès. Est-il besoin de pré­ci­ser que notre dette col­lec­tive à l’endroit de recherches ainsi moti­vées est gigan­tesque, et cela même si l’on s’en tient à des consi­dé­ra­tions stric­te­ment pra­tiques et uti­li­taires ?

Cette sou­mis­sion aux objets de recherche choi­sis par les entre­prises et ce consen­te­ment à leur en céder peu ou prou les retom­bées s’accompagnent inévi­ta­ble­ment d’un asser­vis­se­ment idéo­lo­gique aux inté­rêts des finan­ceurs, lequel peut prendre des formes pro­pre­ment tra­giques, ainsi que l’illustre en ce moment même le scan­dale qui frappe des uni­ver­si­taires japo­nais accu­sés de faire de la pro­pa­gande au profit de l’industrie nucléaire nip­pone, qui les finance.

On le voit : les rap­ports entre uni­ver­sité et col­lec­ti­vité sont pro­fon­dé­ment recon­fi­gu­rés par les muta­tions que j’ai décrites et elles tendent à l’être au détri­ment de la société civile et du public qui financent les uni­ver­si­tés.

Mais déci­dons que le moment est venu de conclure en nous ris­quant à un peu de pros­pec­tive.

Conclusions tein­tées de pes­si­misme

Je pense que toutes les per­sonnes qui consi­dèrent pré­cieuse l’université telle que je l’ai décrite nor­ma­ti­ve­ment et pré­cieux encore ce qu’elle peut appor­ter aux indi­vi­dus qui la fré­quentent et à la société qui l’abrite et la finance, devraient recon­naître que cet idéal est actuel­le­ment menacé et se porter à sa défense. Ce qu’il s’agit de défendre pour­rait s’appeler l’université publique.

Quels cri­tères pour­raient guider sa défi­ni­tion et, par­tant, donner corps et sub­stance à cet idéal d’une ins­ti­tu­tion démo­cra­tique, juste et vouée au bien commun sur les plans du finan­ce­ment, de ce qui s’y pro­duit et de son acces­si­bi­lité ? J’en sug­gère trois, que l’on modu­lera comme il se doit selon les dif­fé­rents sec­teurs et dépar­te­ments de l’université concer­nés (méde­cine, huma­ni­tés, arts, édu­ca­tion, ingé­nie­rie, etc.), où, à n’en pas douter, ils s’appliqueront chaque fois un peu dif­fé­rem­ment –, mais je ne peux entrer ici dans ces (impor­tantes) consi­dé­ra­tions.

Ce sont : la mul­ti­pli­cité des rela­tions ; la com­pos­si­bi­lité ; la liberté aca­dé­mique.

Par défi­ni­tion, l’université entre­tient des rela­tions avec un nombre poten­tiel­le­ment très large de regrou­pe­ments au sein de la société. La mul­ti­pli­ca­tion de la quan­tité et de la qua­lité de ces liens libre­ment consen­tis est un indice du carac­tère public d’une uni­ver­sité. Elle témoigne que l’université et ses riches res­sources ne sont pas mono­po­li­sées par un groupe et par ses inté­rêts par­ti­cu­liers. Je sou­tiens donc qu’une uni­ver­sité publique doit encou­ra­ger dans son enseigne- ment et sa recherche la mul­ti­pli­ca­tion de ces rela­tions.

Cette pro­po­si­tion appelle néces­sai­re­ment un pro­fond élar­gis­se­ment de la concep­tion de l’enseignement et de la recherche uni­ver­si­taires. On pourra mesu­rer nos pro­grès sur ce plan en répon­dant sim­ple­ment à la ques­tion que le droit romain recom­man­dait de poser : « Cui bono ? », c’est-à-dire « Qui en pro­fite ? ». Si les réponses sont variées, des pro­grès sont accom­plis. Si l’on donne le plus sou­vent comme réponse : « Les banques, les bureaux d’avocats, les entre­prises, les classes domi­nantes, les firmes comp­tables, les pro­fes­seures d’université », des pro­grès ne sont pas accom­plis ou pire des régres­sions sont en cours.

Mon deuxième cri­tère est celui de la com­pos­si­bi­lité. J’emprunte ce terme à Bertrand Russell (1872-1970), qui l’empruntait lui-même à G. W. Leibniz (1646-1716), pour dési­gner des biens ayant un nombre poten­tiel­le­ment infini de pro­prié­taires et qui sont tels que celui ou celle qui les trans­met ne cesse pas de les pos­sé­der.

Une voi­ture n’est pas un bien com­pos­sible, car elle ne peut avoir qu’un nombre très limité de pro­prié­taires, les­quels ne peuvent pas la conduire simul­ta­né­ment – et une voi­ture com­mune à tous n’appartient à per­sonne. En revanche, la com­pré­hen­sion du théo­rème de Pythagore est un bien com­pos­sible, car une infi­nité de gens peuvent en jouir plei­ne­ment et ne s’en dépar­tissent pas en le trans­met­tant à autrui.

On aura com­pris que l’université devrait être un lieu voué à la maxi­mi­sa­tion des biens com­pos­sibles, plus encore en ces heures où le marché se pré­tend la seule mesure de la valeur des biens, lui qui, par défi­ni­tion, minore la valeur des biens publics et ne sait guère prendre en compte les exter­na­li­tés posi­tives d’un bien comme l’éducation uni­ver­si­taire et ses nom­breuses retom­bées sur la qua­lité de vie d’une col­lec­ti­vité. L’ennemi de cet idéal est notam­ment l’exclusivité dans la pos­ses­sion d’un bien, dont l’appropriation privée des résul­tats de la recherche consti­tue l’archétype. En son nom, nous devons aujourd’hui lutter contre l’augmentation des frais de sco­la­rité et, à terme, pour une uni­ver­sité gra­tuite.

Mon der­nier cri­tère est la liberté aca­dé­mique. Elle implique par défi la pos­si­bi­lité de choi­sir ses objets et ses méthodes de recherche. Or, on a vu, dans les pages qui pré­cèdent, cer­taines des plus pres­santes menaces qui pèsent sur elle en rai- son de la sou­mis­sion à des inté­rêts et à des injonc­tions, laquelle sou­mis­sion consti­tue un véri­table déni de ce qu’est l’université. La liberté aca­dé­mique doit donc, aujourd’hui comme hier, être réaffi et défen­due. Elle demande aujourd’hui, entre autres choses, la valo­ri­sa­tion de la recherche libre et non sub­ven­tion­née.

Mais je dois aussi le dire : je ne suis pas d’un opti­misme débor­dant. L’ennemi est puis­sant et les résis­tantes n’ont trop sou­vent pas une idée très claire de ce qu’il faut défendre. Mais sur­tout, à côté de cet ennemi exté­rieur qu’on peut appe­ler néo­li­bé­ral pour faire court, il existe éga­le­ment un ennemi inté­rieur à l’université, non moins redou­table que le pre­mier et plus per­ni­cieux, parce que plus dif­fi­cile à recon­naître.

Ces ges­tion­naires à courte vue qu’on ren­contre par­fois en sont un exemple, mais aussi toutes ces formes que prend le renon­ce­ment à ces valeurs qui sont celles de « la vie de l’esprit », de la recherche et de l’étude. L’ennemi exté­rieur n’aurait pas pu péné­trer aussi faci­le­ment et aussi pro­fon­dé­ment au sein de l’université et des cer­veaux qu’elle abrite, sans la com­pli­cité d’un ennemi inté­rieur qui, par igno­rance, par aveu­gle­ment ou par inté­rêt per­son­nel, a contri­bué à sa vic­toire.

C’est ainsi que la muta­tion que j’ai décrite a permis à des ges­tion­naires et à des pro­fes­seurs deve­nus ges­tion­naires, qui ont tous vite flairé la bonne affaire, d’occuper au sein de l’université une place sans aucune mesure avec leurs mérites aca­dé­miques. C’est ainsi éga­le­ment que des tra­vaux d’une valeur intel­lec­tuelle énor­mé­ment dou­teuse ont pu être menés, puisqu’ils étaient sub­ven­tion­nés. C’est ainsi encore que des pro­grammes et des cours d’un inté­rêt intel­lec­tuel insi­gni­fiant ont pu être déve­lop­pés, dis­pen­sés et admi­nis­trés. Et c’est ainsi enfin que l’État ou des cor­po­ra­tions ont pu, avec une faci­lité décon­cer­tante, dicter leurs exi­gences à l’université et à cer­tains de ses acteurs fin prêts à signer ce nou­veau pacte faus­tien[17].

Le poète aura indi­qué qu’il conve­nait de faire : « And be one tra­ve­ler, long I stood / And looked down one as far as I could /​To where it bent in the under­growth. »


  1. Gilbert Ryle, The Concept of Mind, London, Hutchinson’s University Library, 1949, p.16.
  2. Normand Baillargeon, Je ne suis pas une PME, Montréal, Poètes de Brousse, 2011.
  3. C’est le titre sous lequel j’ai publié les réflexions sur l’université de Noam Chomsky, qu’il me parais­sait impor­tant, en cette période par­ti­cu­liè­re­ment mou­ve­men­tée de son his­toire, de rendre dis­po­nibles au lec­to­rat fran­co­phone. Noam Chomsky, Permanence et muta­tions de l’université, Textes réunis et pré­sen­tés par Normand Baillargeon et suivis d’un entre­tien inédit, Québec, PUQ, 2011.
  4. Megan McArdle, Envisioning a Post-Campus America, The Atlantic, 13 février 2012,< http://​goo​.gl/​wHg4i >.
  5. Michael Gibbons, Camille Limoges et al., The New Production of Knowledge.The Dyna- mics of Science and Research in Contemporary Societies, London, Sage, 1994.
  6. Ronald Barnett, Realizing the University in an Age of Supercomplexity, Buckingham, The Society for Research into Higher Education and Open University Press, 1999.
  7. Jean-François Lyotard, La condi­tion post­mo­derne, Paris, Éditions de Minuit, 1979.
  8. Elle appa­raît dans : Michel J. Crozier, Samuel P. Huntington et Joji Watanuki, The Crisis of Democracy. On the Governability of Democracies. Il s’agit d’un rap­port de la Commis- sion Trilatérale paru en 1975 et qui déplo­rait notam­ment ce qu’on appe­lait pudique- ment le « sur­croît de démo­cra­tie » affec­tant les pays indus­tria­li­sés en raison des (trop) nom­breux par­ti­ci­pants (cet euphé­misme réfé­rant à l’immense majo­rité de la popu­la­tion) et de leurs trop nom­breuses demandes. On peut consul­ter ce texte ici : < http://www. wri​j​ne​veld​.nl/​B​o​e​k​e​n​p​l​a​n​k​/​B​o​e​k​e​n​V​a​n​A​a​n​h​a​n​g​e​r​s​V​a​n​D​e​N​i​e​u​w​e​W​e​r​e​l​d​O​r​d​e​/​1975- TC-The-Crisis-of-Democracy.pdf >.
  9. Institution, orga­ni­sa­tion : en uti­li­sant ces mots, je reprends très consciem­ment le voca- bulaire employé par le regretté Michel Freitag (1935-2009). Il convient de saluer ici ce socio­logue hel­véto-qué­bé­cois qui, dès le début des années 1990, exa­mi­nait en ces termes, de manière rigou­reuse et impla­cable, la pro­fonde trans­for­ma­tion de l’université, qui était alors amor­cée. Michel Freitag, Le nau­frage de l’université. Et autres essais d’épis- témo­lo­gie poli­tique, Paris, La Découverte, 1995.
  10. Le New Public Management est apparu dans les années 1970 et 1980 ; il demande que la ges­tion publique tra­di­tion­nelle prenne comme modèle la ges­tion privée et se trans­forme en consé­quence.
  11. Ernest T. Pascarella et Patrick T. Terenzini, How College Affects Students. Findings and Insights from Twenty Years of Research, San Francisco, Jossey-Bass, 1991 ; Ernest T. Pasca- rella et Patrick T. Terenzini, How College Affects Students. A Third Decade of Research, San Francisco, Jossey-Bass, 2005.
  12. Cette recherche est au cœur de l’ouvrage de Richard Arum et Josia Roksa, Academically Adrift. Limited Learning on Campuses, Chicago, University of Chicago Press, 2011. Pour être plus précis : 2 300 étu­diantes pro­ve­nant de 24 ins­ti­tu­tions uni­ver­si­taires où elles pour­sui­vaient quatre années d’études ont passé à l’entrée puis, deux ans plus tard, le Collegiate Learning Assessment, un test qui mesure de manière ori­gi­nale, et dit-on fine, la pensée cri­tique, la réso­lu­tion de pro­blèmes et la capa­cité à s’exprimer par écrit.
  13. Israel Scheffler, « The concept of tea­ching », dans C.J.B. MacMillan, et Thomas Nelson,Concepts of Teaching, Chicago, Rand McNally, 1968, p. 27.
  14. Pour sim­pli­fier, disons que cette que­relle a opposé des adver­saires du canon à ses ddééf­feenn– seurs. Les pre­miers, pre­nant notam­ment appui sur diverses ana­lyses socio­lo­giques, mar­xistes, fémi­nistes, struc­tu­ra­listes, décons­truc­tion­nistes et anti­ra­cistes invitent à le consi­dé­rer comme un ensemble plus ou moins arbi­traire et ne reflé­tant au fond que les struc­tures de pou­voir de la civi­li­sa­tion qui l’adopte – et en par­ti­cu­lier, selon la for­mule conve­nue, le point de vue de quelques « Européens décé­dés de sexe mas­cu­lin ». Ils en demandent donc, au mini­mum, l’élargissement – à d’autres cultures, œuvres, tra­di­tions, réfé­rences, genres, auteurs, les­quels, de toute néces­sité, devront en cer­tains cas rem­pla­cer des élé­ments du canon usuel. Les défen­seurs du canon, parmi les­quels Allan Bloom, dont l’ouvrage The Closing of the American Mind (1987) fit date dans ce débat, et le phi­lo­sophe John Searle (1932), ont argué que le canon n’a jamais été fixe et que son ouver­ture même est son mode d’être propre puisqu’il induit des habi­tudes de pensée cri­tique, y com­pris à l’endroit de lui-même. Ils ont aussi sou­tenu que faute de cri­tères per­met­tant de hiérar- chiser les conte­nus à ensei­gner, l’éducation som­bre­rait dans le plus com­plet et déplo­rable rela­ti­visme, déniant en outre par le fait même, aux étu­diantes qui en seraient pri­vées, les vertus éman­ci­pa­trices des pers­pec­tives cri­tiques qu’il permet de déployer.
  15. Richard Stanley Peters, Ethics and Education, London, Allen and Unwin, 1966.
  16. Je dois sou­li­gner que la situa­tion varie consi­dé­ra­ble­ment selon les sec­teurs de l’université concer­nés et qu’elle n’a pas le même impact ni la même signi­fi­ca­tion en méde­cine qu’en phi­lo­so­phie, en ingé­nie­rie qu’en théo­lo­gie, et ainsi de suite.
  17. L’expression est d’Aline Giroux, Le pacte faus­tien de l’université, Montréal, Liber, 2006.

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