Bonnes feuilles de « La nouvelle école capitaliste »

Chapitre 4

Par , , , Mis en ligne le 10 septembre 2011

Concurrence scolaire et reproduction sociale

Certains his­to­riens, socio­logues et péda­gogues conti­nuent de penser que le combat pour une école démo­cra­tique ne néces­site aucune révi­sion en pro­fon­deur des ana­lyses faites dans les années 1960 et 1970. L’« appa­reil sco­laire », l’« éli­tisme répu­bli­cain » res­tent l’ennemi, semblent-ils dire, sans tenir appa­rem­ment compte de l’érosion pro­gres­sive de l’« éthique du ser­vice public » (Max Weber) qui fait du répu­bli­ca­nisme non plus l’idéologie triom­phante d’hier, mais la jus­ti­fi­ca­tion fati­guée d’un ordre sco­laire de plus en plus trans­formé par les attaques néo­li­bé­rales[1]. Cette iner­tie dans l’analyse est liée à un cer­tain aveu­gle­ment quant aux nou­velles moda­li­tés de la repro­duc­tion sociale à l’âge de la mas­si­fi­ca­tion sco­laire. En se foca­li­sant exclu­si­ve­ment sur les méca­nismes clas­siques qui excluent les enfants des classes popu­laires des posi­tions pro­fes­sion­nelles et sociales supé­rieures, elle empêche de consi­dé­rer les méca­nismes nou­veaux qui accen­tuent la repro­duc­tion sociale en en renou­ve­lant les moda­li­tés. La logique de marché, qui tend à deve­nir la forme de régu­la­tion du sys­tème sco­laire et uni­ver­si­taire, modi­fie peu à peu les manières de trier les élèves, alors même que les moda­li­tés anciennes de repro­duc­tion repo­sant sur les inéga­li­tés de capi­tal cultu­rel trans­mis dans le milieu fami­lial, loin de dis­pa­raître, se méta­bo­lisent et se ren­forcent dans la nou­velle école capi­ta­liste.

Dans l’ancien régime de sco­la­ri­sa­tion bureau­cra­tique, l’institution por­tait très tôt un juge­ment caté­go­rique sur la valeur sco­laire des élèves. Ce ver­dict, aveugle aux fac­teurs sociaux des inéga­li­tés sco­laires, condui­sait à des des­tins dif­fé­rents dans des filières, des sec­tions et des éta­blis­se­ments aux carac­té­ris­tiques sociales oppo­sées. Comme le mon­traient Christian Baudelot et Roger Establet dansL’École capi­ta­liste en France, la sépa­ra­tion entre les deux filières sco­laires, qu’ils appe­laient secon­daire-supé­rieur et pri­maire-pro­fes­sion­nel, recou­pait et repro­dui­sait un cli­vage de classe[2]. Précocement, dès l’école pri­maire, les élèves étaient placés dans des voies dif­fé­rentes d’où ils ne pou­vaient sortir. Avec la sup­pres­sion des petites classes des lycées et l’unification pro­gres­sive de l’enseignement post-élé­men­taire, cette sépa­ra­tion pré­coce s’altère pro­gres­si­ve­ment, sans dis­pa­raître tout à fait. La nou­velle forme de tri tend dès lors à s’opérer là même où tous les élèves sont censés suivre un ensei­gne­ment commun : à l’école pri­maire et au col­lège. La mas­si­fi­ca­tion conduit à un réamé­na­ge­ment des modes de repro­duc­tion sur la triple base d’une dif­fé­ren­cia­tion sociale des éta­blis­se­ments, d’une dis­tinc­tion plus fine des par­cours sco­laires, d’un recours de plus en plus fré­quent à l’enseignement privé et à la sco­la­ri­sa­tion paral­lèle pro­po­sée par des entre­prises d’aide et de sou­tien per­son­na­li­sés. La struc­ture sociale des éta­blis­se­ments est ainsi de plus en plus sou­vent affec­tée par les stra­té­gies de dis­tinc­tion des familles qui sont en mesure de choi­sir leur école tandis que les « nou­veaux publics », trom­pés par l’ouverture « démo­cra­tique » de l’école, connaissent une éli­mi­na­tion dif­fé­rée dont la res­pon­sa­bi­lité leur est impu­tée. La concur­rence devient à la fois le mode de régu­la­tion du sys­tème sco­laire et l’un des fac­teurs de la repro­duc­tion sociale.

De façon géné­rale, la concur­rence s’impose à toutes les acti­vi­tés et dans toutes les pro­fes­sions comme la « solu­tion » uni­ver­selle pour dimi­nuer les coûts de fonc­tion­ne­ment des ser­vices publics et aug­men­ter la pro­duc­ti­vité des pro­fes­sion­nels. Mais cette trans­po­si­tion de la logique de marché à toutes les acti­vi­tés ne se fait pas natu­rel­le­ment du fait des « lois imma­nentes » du capi­ta­lisme. Présentée comme une obli­ga­tion, elle sup­pose une ins­ti­tu­tion­na­li­sa­tion poli­tique de la concur­rence. En l’absence d’un véri­table marché sco­laire, la poli­tique néo­li­bé­rale crée une confi­gu­ra­tion qui oblige les agents sociaux à se com­por­ter selon la norme du marché et à adap­ter leur conduite aux impé­ra­tifs concur­ren­tiels. Ce que l’on appelle désor­mais dans la lit­té­ra­ture socio­lo­gique des « mar­chés sco­laires » sont, d’un point de vue éco­no­mique, des « quasi-mar­chés ». Et ces « mar­chés sco­laires » ou « quasi-mar­chés » ne sont pas le fruit d’une logique spon­ta­née, mais le résul­tat d’une construc­tion poli­tique.

Les par­ti­sans de la logique de marché dans le champ sco­laire ont attendu les mêmes effets ver­tueux que les éco­no­mistes attri­buent à la concur­rence dans le domaine éco­no­mique. Cette trans­po­si­tion sup­pose que l’éducation, même si l’on veut bien lui recon­naître des carac­té­ris­tiques spé­ci­fiques, est un bien dont la pro­duc­tion ne peut que béné­fi­cier des pres­sions et des arbi­trages que les consom­ma­teurs exercent sur les entre­prises. L’un des pre­miers béné­fices est pré­ci­sé­ment obtenu en obli­geant les direc­tions d’établissement à gérer les écoles comme des entre­prises sou­mises aux demandes de clients dési­reux de dis­po­ser d’un ser­vice de qua­lité. Le marché sco­laire est censé impo­ser des normes plus contrai­gnantes sur le tra­vail des ensei­gnants et la ges­tion des direc­tions. Dans une situa­tion concur­ren­tielle, selon la doc­trine, tous les acteurs se sentent néces­sai­re­ment plus concer­nés par la qua­lité de l’enseignement, l’efficacité péda­go­gique, l’encadrement des élèves. Les écoles qui, pour fonc­tion­ner, doivent capter et garder une clien­tèle et qui, pour cela, doivent lui appor­ter satis­fac­tion grâce à une offre édu­ca­tive com­pé­ti­tive, vont néces­sai­re­ment cher­cher à inno­ver, à dimi­nuer leurs frais, à se débar­ras­ser de leurs mau­vais ensei­gnants. De proche en proche, espère-t-on, les « meilleures pra­tiques » se dif­fu­se­ront dans le champ sco­laire et tout le monde finira par y gagner, exac­te­ment comme dans n’importe quel sec­teur de l’économie de marché. Les familles sont éga­le­ment inci­tées à « opti­mi­ser » leur choix d’établissement, à s’informer, à com­pa­rer, à deve­nir plus res­pon­sables et à accroître autant qu’elles le peuvent les inves­tis­se­ments édu­ca­tifs en faveur de leurs enfants. Comme l’expliquent les théo­ri­ciens néo­li­bé­raux de l’éducation, à com­men­cer par Milton Friedman, le marché sco­laire permet d’augmenter l’efficacité de l’école en dépla­çant le véri­table centre de gra­vité du pou­voir : ce ne sont plus ni la bureau­cra­tie d’État ni les syn­di­cats ensei­gnants qui doivent faire valoir leurs inté­rêts, mais le client seul. Et c’est parce que « le client en veut tou­jours pour son argent » que le pou­voir qu’il peut exer­cer sur le marché sco­laire aura des effets béné­fiques sur la per­for­mance du sys­tème d’enseignement dans son ensemble[3]. Certes, il se peut que le client en ques­tion ne dis­pose pas des moyens suf­fi­sants pour l’éducation de ses enfants. N’ignorant pas qu’il serait bien peu effi­cace de ne comp­ter que sur la demande sol­vable dans une acti­vité qui pro­duit tant d’« exter­na­li­tés posi­tives », c’est-à-dire, dans la langue éco­no­mique, des effets posi­tifs sur le bien-être de ceux qui ne par­ti­cipent pas ou ne peuvent par­ti­ci­per direc­te­ment au finan­ce­ment de cette acti­vité, le gou­ver­ne­ment doit lui-même finan­cer la pro­duc­tion édu­ca­tive. Ainsi il est invité à dis­tri­buer des vou­chers, ou chèques-édu­ca­tion, aux familles afin qu’elles puissent exer­cer libre­ment leur choix sans être ration­nées dans leur consom­ma­tion de biens édu­ca­tifs par un manque éven­tuel de res­sources. On voit dans cet argu­men­taire que la source de pro­grès n’est pas tant l’espoir de profit privé que l’incitation faite aux agents d’être plus effi­caces lorsqu’ils sont soumis à un cadre concur­ren­tiel contrai­gnant et aux pres­sions de clients qui sont eux-mêmes en situa­tion de riva­lité pour accé­der aux meilleures écoles. La concur­rence est, pour les néo­li­bé­raux, le type de régu­la­tion le plus à même de pro­duire des effets ver­tueux.

Pourtant, c’est au moment où, en France, il est de plus en plus ques­tion de par­ache­ver la construc­tion du marché sco­laire en sup­pri­mant com­plè­te­ment la carte sco­laire que l’on dis­pose du recul suf­fi­sant pour prendre conscience des effets réels de ce mode de régu­la­tion. Cet argu­men­taire, qui éta­blit un lien étroit entre concur­rence et effi­ca­cité, n’est pas véri­fié par les enquêtes menées aussi bien au niveau inter­na­tio­nal que natio­nal. Et ceci pour une raison fon­da­men­tale : les tra­vaux de recherche et par­fois même des rap­ports offi­ciels de l’IGEN[4] s’accordent à mon­trer qu’il y a sur­tout un lien fort entre logique de la concur­rence et accrois­se­ment des inéga­li­tés. Ou, plutôt, le seul « gain d’efficacité » auquel conduit l’essor de la concur­rence dans le champ sco­laire est celui de la repro­duc­tion sociale, qui est obtenu par la sépa­ra­tion sco­laire accrue des publics selon leur ori­gine sociale et eth­nique[5].

Une école de masse à plu­sieurs vitesses

Si l’on veut com­prendre pour­quoi le sys­tème édu­ca­tif connaît une trans­for­ma­tion des modes de repro­duc­tion sco­laire à l’époque de sa mas­si­fi­ca­tion, deux consi­dé­ra­tions pré­li­mi­naires doivent être pré­sentes à l’esprit : jamais l’enjeu social de l’école n’a été aussi grand pour une masse crois­sante de la popu­la­tion, et jamais les inéga­li­tés entre éta­blis­se­ments n’ont été aussi fortes. Avec la mas­si­fi­ca­tion, comme le mon­traient dès le début des années 1990 les tra­vaux de Pierre Bourdieu, les « exclus » d’hier sont désor­mais à l’intérieur de l’espace sco­laire[6]. L’école de masse accroît donc en son sein la lutte pour l’obtention des « meilleurs » diplômes et des « meilleures » car­rières. Cette lutte interne à l’école, qui ne va pas sans souf­frances et dés­illu­sions, n’a cessé de s’intensifier avec la crise de l’emploi et le rôle accru des titres sco­laires sur le marché du tra­vail. Les nou­velles classes moyennes ont ainsi aug­menté leurs inves­tis­se­ments sco­laires et ratio­na­lisé leur souci péda­go­gique pour tenter d’échapper aux risques de déclas­se­ment, de chô­mage et de pré­ca­ri­sa­tion de leurs enfants. Le choix déci­sif du lieu de rési­dence comme de l’établissement sco­laire par­ti­cipe d’une peur que res­sentent les nou­velles classes moyennes sala­riées qui doivent leur ascen­sion sociale au diplôme déli­vré par l’école. Cette peur a d’ailleurs gagné pro­gres­si­ve­ment cer­tains sec­teurs des classes popu­laires qui veulent éviter à leurs enfants le risque de la relé­ga­tion sco­laire et sociale au contact des groupes sociaux les plus dis­cri­mi­nés, en par­ti­cu­lier des enfants issus de l’immigration. Tous les moyens leur paraissent bons pour éviter la conta­mi­na­tion de l’exclusion, pour pro­té­ger les enfants de tout ce qui pour­rait leur nuire, pour les éloi­gner des « mau­vaises fré­quen­ta­tions » et des « mau­vaises habi­tudes » qui ris­que­raient de les faire échouer. On conçoit alors la dif­fé­rence avec le sys­tème ancien, qui fonc­tion­nait selon le prin­cipe de la sépa­ra­tion des réseaux de sco­la­ri­sa­tion propres aux dif­fé­rentes classes sociales[7]. L’institution sco­laire sépa­rait dès l’enseignement pri­maire les franges étroites d’élus et les grandes cohortes d’exclus. Or l’école dite « unique » change la donne : désor­mais, c’est à l’intérieur de l’espace sco­laire que les sépa­ra­tions sociales s’opèrent entre filières nobles et rotu­rières, entre éta­blis­se­ments bour­geois et éta­blis­se­ments popu­laires.

L’un des signes majeurs de cette « par­ti­cu­la­ri­sa­tion sociale » des éta­blis­se­ments est l’importance prise par le contour­ne­ment de la carte sco­laire[8]. Les chiffres dis­po­nibles, qui sont sans doute sous-esti­més du fait des mul­tiples astuces d’évitement (fausses adresses, domi­ci­lia­tions de com­plai­sance, « pis­tons »…), indiquent que « le phé­no­mène est à la fois massif et en pro­gres­sion constante[9] ». Les don­nées four­nies par Catherine Barthon et Brigitte Monfroy pour la ville de Lille sont élo­quentes : 59 % de la popu­la­tion sco­la­ri­sée en col­lège le sont dans un éta­blis­se­ment hors sec­teur (23 % dans un autre éta­blis­se­ment public et 36 % dans un éta­blis­se­ment privé). Si ces stra­té­gies d’évitement concernent tous les groupes sociaux, elles sont sur­tout le fait des classes supé­rieures, dont seule­ment 19 % des enfants sont sco­la­ri­sés dans le col­lège de sec­teur (23 % dans un autre éta­blis­se­ment public et 58 % dans un éta­blis­se­ment privé)[10]. Ces chiffres indiquent un phé­no­mène plus com­plexe que la seule fuite des éta­blis­se­ments à recru­te­ment popu­laire. En réa­lité, la concur­rence s’exerce entre tous les éta­blis­se­ments dont les posi­tions rela­tives sur le marché déter­minent les forces d’attraction et de répul­sion dont ils sont l’objet. La déro­ga­tion dans le public et le recours au privé sont les moyens pour beau­coup de familles de « choi­sir » leur école, lorsque existe encore un cadre admi­nis­tré d’affectation des élèves. Le privé fonc­tionne d’ailleurs moins comme un choix spi­ri­tuel ou moral que comme une solu­tion pro­vi­soire à un pro­blème d’orientation ou comme un moyen d’échapper plus dura­ble­ment à une école jugée dan­ge­reuse et mal fré­quen­tée[11]. Si en France le privé sco­la­rise 18 % des élèves, 40 % d’une classe d’âge y ont recours au moins une fois au cours de leur car­rière sco­laire. Non seule­ment le privé permet de se sous­traire, ne serait-ce que momen­ta­né­ment, à une sec­to­ri­sa­tion jugée défa­vo­rable, mais il peut ras­su­rer du fait d’un enca­dre­ment jugé plus pré­sent et plus rigou­reux et d’un recru­te­ment de meilleure qua­lité sociale.

Rappelons que la carte sco­laire a été mise en place en 1963 par le pou­voir gaul­liste pour accom­pa­gner la sco­la­ri­sa­tion obli­ga­toire dans les col­lèges. Il sub­sis­tait alors des types d’établissements dif­fé­rents ayant des his­toires et des images dif­fé­rentes. Le but de cette sec­to­ri­sa­tion était d’obliger les familles à sco­la­ri­ser leurs enfants dans le col­lège de proxi­mité, « qu’il s’agisse d’un ancien pre­mier cycle de lycée, d’un ancien CEG, ou encore d’un CES nou­vel­le­ment ouvert[12] ». L’intention était de sup­pri­mer les pre­miers cycles de lycée avant 1971. Or, cette année-là, 21 % des élèves y étaient tou­jours sco­la­ri­sés. Aujourd’hui encore, envi­ron trente « cités sco­laires » (notam­ment dans les quar­tiers chics de Paris) sont res­tées en place et ont gardé leur « petit lycée ». Puis, en 1984, la gauche a assou­pli la carte sco­laire. Selon une enquête menée par Robert Ballion à la demande de Jean-Pierre Chevènement, trois quarts des parents étaient favo­rables à cet assou­plis­se­ment mais seuls 8 à 20 % d’entre eux ont demandé une déro­ga­tion. L’expérience est ensuite passée de trois à six dépar­te­ments. René Monory à son tour a voulu ren­for­cer la « désec­to­ri­sa­tion » au nom de la « liberté de choix des familles »[13]. Et c’est en 2007 que Xavier Darcos a annoncé l’intention du gou­ver­ne­ment de sup­pri­mer com­plè­te­ment la carte sco­laire d’ici 2010. La jus­ti­fi­ca­tion est encore de donner une nou­velle liberté aux familles, de favo­ri­ser l’égalité des chances, d’améliorer la diver­sité… Les élèves han­di­ca­pés et bour­siers figurent en tête des cri­tères pour obte­nir une désec­to­ri­sa­tion[14]. Avant toute sup­pres­sion éven­tuelle de la carte sco­laire[15], de mul­tiples pos­si­bi­li­tés de déro­ga­tions ont été mises en œuvre par les parents, et le choix de la « bonne école » passe éga­le­ment par des moyens qui ne tiennent pas aux seules oppor­tu­ni­tés légales internes au sec­teur public. Diverses formes d’évitement existent dans les zones urbaines et péri­ur­baines, du chan­ge­ment d’adresse obtenu grâce à des membres de la famille mieux « situés » géo­gra­phi­que­ment au choix d’options rares ou de cer­taines langues, quand ce n’est pas l’achat d’une chambre de bonne dans un « beau quar­tier ». Il existe en vérité un « marché noir » de l’école, sur lequel se ren­contrent les stra­té­gies des familles, incluant le choix du lieu de rési­dence ou la mobi­li­sa­tion fami­liale et rela­tion­nelle, et les éta­blis­se­ments qui dési­rent atti­rer les bons élèves par le jeu des options et les garder par la consti­tu­tion de « bonnes classes », selon une stra­té­gie défen­sive sou­vent pra­ti­quée par les éta­blis­se­ments les moins bien placés sur le marché. Cependant, en l’absence d’une poli­tique volon­ta­riste visant à équi­li­brer la com­po­si­tion sociale des éta­blis­se­ments et à éga­li­ser les condi­tions concrètes d’enseignement, les marges lais­sées aux choix des familles ren­forcent inexo­ra­ble­ment la pola­ri­sa­tion. La poli­tique fran­çaise est en somme un libé­ra­lisme par omis­sion.

L’assouplissement puis la sup­pres­sion annon­cée de la carte sco­laire ne font que favo­ri­ser une ten­dance pré­exis­tante. Comme le signa­lait un rap­port d’études d’un orga­nisme dépen­dant de l’OCDE, cette uti­li­sa­tion dif­fé­ren­ciée des choix se retrouve à l’identique dans la plu­part des pays où elle est deve­nue pos­sible : « Quand les poli­tiques faci­litent le choix, soit en offrant la pos­si­bi­lité de s’inscrire libre­ment dans les écoles publiques, soit en ren­dant l’enseignement privé moins coû­teux, voire gra­tuit, un nombre non négli­geable d’individus en pro­fitent pour choi­sir leurs écoles. » Et le rap­port ajou­tait : « À l’expérience, il s’avère que la pro­por­tion de “déci­deurs actifs” ne doit pas néces­sai­re­ment être énorme pour avoir un impact signi­fi­ca­tif sur les sys­tèmes sco­laires[16]. » La conclu­sion du rap­port était sans appel : « Le résul­tat de l’élargissement du choix est d’accentuer les dif­fé­rences entre des col­lèges s’adressant à des popu­la­tions dif­fé­rentes. Ceci est par­ti­cu­liè­re­ment évident aux deux extrêmes : d’une part, dans les écoles pri­vi­lé­giées pré­pa­rant une élite à entrer dans des lycées orien­tés vers la réus­site intel­lec­tuelle, d’autre part, dans les écoles des quar­tiers pauvres qui se consacrent à l’enseignement des enfants en dif­fi­culté ou pro­posent des cours aux immi­grés dans leur langue mater­nelle[17]. » Les com­pa­rai­sons inter­na­tio­nales réa­li­sées depuis confirment le diag­nos­tic[18]. On ne s’étonnera pas des constats qui ont été faits par divers orga­nismes ou asso­cia­tions fran­çais depuis : le libre choix contri­bue à la pola­ri­sa­tion sociale et eth­nique des éta­blis­se­ments.

Le marché très spé­cial de l’école

Sans même que l’idéologie néo­li­bé­rale ne devienne ouver­te­ment hégé­mo­nique dans le sys­tème édu­ca­tif, une logique concur­ren­tielle s’impose à tous, au point que même ceux qui s’y opposent ne peuvent pas ne pas en tenir compte. Il n’y a là nulle per­ver­sité des « acteurs », mais une conduite qui a sa cohé­rence dans la situa­tion qui a été créée : dans un uni­vers orga­nisé selon un prin­cipe de com­pé­ti­tion, cher­cher à obte­nir les meilleures condi­tions de sco­la­ri­sa­tion appa­raît comme une contrainte dans un « jeu stra­té­gique ». Le « libre choix » est en réa­lité une obli­ga­tion de jouer, quand bien même on réprou­ve­rait les règles du jeu et que l’on aurait les plus grandes craintes quant à ses consé­quences sociales et poli­tiques. Le marché n’est pas l’espace du choix libre d’un indi­vidu ration­nel, mais une règle des rela­tions sociales qui s’impose aux dif­fé­rents sujets sociaux dis­po­sant d’atouts inégaux dans le « jeu » com­pé­ti­tif[19]. Cet uni­vers de concur­rence favo­rise ceux qui sont dotés des meilleurs leviers éco­no­miques, sociaux, cultu­rels et rela­tion­nels, qui leur per­mettent de choi­sir, ou plus exac­te­ment de se faire choi­sir par, les éta­blis­se­ments pres­ti­gieux et d’« opti­mi­ser » leurs atouts rela­tifs. Il est essen­tiel de com­prendre que ce méca­nisme de dif­fé­ren­cia­tion vient s’ajouter aux autres déter­mi­nants clas­siques de la repro­duc­tion des classes bien étu­diés par la socio­lo­gie de l’éducation. Tout se passe comme si, en dis­si­mu­lant ces nou­veaux rouages der­rière la « démo­cra­ti­sa­tion », l’école avait inté­rio­risé de plus en plus la divi­sion sociale et, en l’intériorisant, fonc­tion­nait selon un nou­veau mode de pro­duc­tion des inéga­li­tés dont le fac­teur prin­ci­pal est le « sens du pla­ce­ment » que les familles les plus aptes à défi­nir une stra­té­gie sont en mesure de déployer[20].

Tous les groupes sociaux n’ont pas les mêmes dis­po­si­tions, atouts et inté­rêts au regard des stra­té­gies sco­laires. On sait que les déro­ga­tions à la carte sco­laire ont été le fait de groupes mino­ri­taires, notam­ment les caté­go­ries sociales les plus pri­vi­lé­giées. Sharon Gewirtz, Stephen J. Ball et Richard Bowe dis­tin­guaient trois grands types de « choo­sers ». Les privileged/​skilled choo­sers, les semi-skilled choo­sers et les dis­con­nec­ted choo­sers. Les pre­miers appar­tiennent aux milieux favo­ri­sés, les deuxièmes se par­tagent entre milieux favo­ri­sés et milieux popu­laires, et les troi­sièmes se recrutent presque exclu­si­ve­ment dans la classe ouvrière. On sait éga­le­ment que cer­taines familles n’ont aucun inté­rêt à contour­ner la carte sco­laire quand leur lieu de rési­dence cor­res­pond à l’emplacement de bons éta­blis­se­ments. La stra­té­gie de pla­ce­ment sco­laire est le fruit de consi­dé­ra­tions mul­tiples, parmi les­quelles le choix d’un « meilleur » éta­blis­se­ment est pon­déré par sa dis­tance géo­gra­phique. Ainsi, beau­coup de familles popu­laires semblent se rési­gner à l’école du quar­tier non par absence d’intérêt pour la sco­la­rité de leurs enfants, mais du fait de la dif­fi­culté qu’il y aurait à se dépla­cer hors de zones de rési­dence mal des­ser­vies par les trans­ports en commun. Ce qui est en jeu ne se réduit pas à un évi­te­ment des mau­vaises fré­quen­ta­tions mais relève de stra­té­gies plus com­plexes, qui ne concernent pas seule­ment les plus mau­vais éta­blis­se­ments de la péri­phé­rie et dont la fina­lité indi­recte est de placer son enfant dans un milieu « sti­mu­lant », « por­teur », dans lequel celui-ci puisse trou­ver l’« ambiance de tra­vail » qui maxi­mi­sera ses chances de réus­site indi­vi­duelle. Le choix n’est, quant à lui, pas motivé par des rai­sons exac­te­ment sem­blables selon les dif­fé­rentes frac­tions d’une même classe sociale. Parmi les classes moyennes des com­munes urbaines qui ont la plus grande pro­pen­sion au choix, Agnès van Zanten dis­tingue quatre sous-groupes (les tech­no­crates, les intel­lec­tuels, les tech­ni­ciens, les média­teurs) aux valeurs dif­fé­rentes plus ou moins en har­mo­nie avec la recherche d’un entre-soi social lui aussi plus ou moins radi­cal[21].

La logique concur­ren­tielle ne conduit pas à une « diver­si­fi­ca­tion de l’offre » telle que chaque type de consom­ma­teurs trou­ve­rait sa « niche », comme le sup­po­saient les théo­ri­ciens du néo­li­bé­ra­lisme sco­laire John Chubb et Terry Moe. Elle ne conduit pas plus à la « dif­fé­ren­cia­tion péda­go­gique » qui per­met­trait à chaque type d’élève de trou­ver une réponse adap­tée à ses « besoins » spé­ci­fiques, comme l’espéraient les mili­tants péda­go­giques des années 1960 et 1970 qui, sans être des adeptes de la logique de la concur­rence, fai­saient de la logique de la dif­fé­rence un moyen de démo­cra­ti­sa­tion des appren­tis­sages. La logique concur­ren­tielle conduit bien plutôt à une sélec­tion de plus en plus dure dans les « bonnes écoles » et à une hié­rar­chi­sa­tion accrue, à la fois sco­laire et sociale, des éta­blis­se­ments. Elle devient tel­le­ment puis­sante qu’elle en vient à affec­ter le marché du loge­ment – comme en témoignent les agents et les pro­mo­teurs immo­bi­liers – dans de nom­breuses villes. La ségré­ga­tion sco­laire est sans doute pour une part le reflet de la ségré­ga­tion rési­den­tielle, mais les rela­tions sont com­plexes du fait que l’offre sco­laire est plus riche et variée dans les zones les plus bour­geoises[22]. La pola­ri­sa­tion sociale des éta­blis­se­ments est ren­for­cée par l’accroissement des ségré­ga­tions de rési­dence, mais elle est aussi pro­duc­trice de dif­fé­rences dans le lieu d’habitat, comme semblent l’indiquer de plus en plus les motifs d’acquisition de loge­ments[23].

Les motifs des choix

Les par­ti­sans du « libre choix » de l’école sup­posent que celui-ci se fait essen­tiel­le­ment en fonc­tion de cri­tères sco­laires. Cela sup­po­se­rait que les bons élèves cherchent à aller dans une école de bon niveau quand les autres devraient se conten­ter d’écoles moins bonnes. Compte tenu de la cor­ré­la­tion entre réus­site sco­laire et classes sociales, ce serait déjà une pre­mière cause de dif­fé­ren­cia­tion sociale des éta­blis­se­ments. Mais les logiques de choix sont loin de rele­ver d’une telle ratio­na­lité, comme l’ont cru naï­ve­ment tous les créa­teurs des ins­tru­ments du marché, et notam­ment ceux qui ont créé des indi­ca­teurs quan­ti­ta­tifs censés rendre compte de la « qua­lité » des éta­blis­se­ments[24]. Il s’agissait alors pour les res­pon­sables minis­té­riels de mieux infor­mer les familles par des indi­ca­teurs sup­po­sés leur four­nir la « valeur ajou­tée[25] » que l’établissement pou­vait appor­ter à leurs enfants afin que, « consom­ma­teurs » de ser­vices sco­laires, elles soient bien ren­sei­gnées sur le « pro­duit » qu’ils deman­daient. Or c’est moins cette « valeur ajou­tée » qui est déter­mi­nante pour le choix des familles que les valeurs sociales des élèves et, par là, des familles des élèves sco­la­ri­sés dans les éta­blis­se­ments. Les repré­sen­ta­tions des familles ne sont pas d’abord une « repré­sen­ta­tion appau­vrie » (Robert Ballion) à laquelle on pour­rait oppo­ser une connais­sance objec­tive de la valeur d’une école. Ce sont avant tout des repré­sen­ta­tions sociales qui « résument » le point de vue socia­le­ment déter­miné de ceux qui sont amenés à esti­mer cette valeur. La démarche tech­no­cra­tique qui consiste à four­nir des indi­ca­teurs sup­po­sés irré­pro­chables pour com­battre les repré­sen­ta­tions sociales (que l’on laisse jouer par ailleurs libre­ment) est pour le moins pro­blé­ma­tique. Les parents ne dési­rent pas néces­sai­re­ment une « usine à examen », mais un « endroit où l’on tra­vaille », « un lieu où l’enfant s’épanouit », une école « où règne une cer­taine har­mo­nie ». Ils dési­rent sur­tout une école où leurs enfants retrou­ve­ront d’autres enfants qui seront proches des leurs, voire mieux que les leurs, en tout cas qui seront pour leur pro­gé­ni­ture une « bonne fré­quen­ta­tion[26] ». La vision socio­lo­gi­que­ment naïve des « éva­lua­teurs » oublie donc que le choix d’une école dépend de signes et de l’interprétation de ces signes qui ne sont pas tous par­fai­te­ment conscients ou avouables ni, a for­tiori, ration­nels. Les « sen­ti­ments », les « impres­sions », les « goûts » des parents et des enfants sont des pro­duits sociaux. Parmi les « signes » que les écoles vou­draient maî­tri­ser par leur poli­tique de com­mu­ni­ca­tion, celui sur lequel elles peuvent le moins immé­dia­te­ment jouer lorsqu’elles sont en mau­vaise posi­tion sur le marché est la fré­quen­ta­tion des écoles, c’est-à-dire la pré­sence plus ou moins voyante des élèves d’origines eth­niques variées et la pré­sence connue ou seule­ment répu­tée de « mau­vais élé­ments », laquelle est plus que tout autre élé­ment un fac­teur de « mau­vaise impres­sion », donc de choix néga­tif[27]. Il en va de même des familles, comme le rap­pelle Choukri Ben Ayed, pour qui « les meilleurs résul­tats de l’établissement n’apparaissent pas, loin s’en faut, comme la raison prin­ci­pale du choix de l’établissement sco­laire. Demême la proxi­mité du domi­cile, le choix d’options ou les “convic­tions per­son­nelles” ne sont pas non plus les élé­ments les plus déter­mi­nants. C’est la “bonne fré­quen­ta­tion” de l’établissement qui l’emporte et ceci, quelle que soit l’appartenance sociale des familles (à des degrés divers néan­moins)[28] ». Si, pour les familles des classes supé­rieures, la logique de per­for­mance reste très affir­mée, pour les autres groupes sociaux, y com­pris et de plus en plus les classes popu­laires, cher­cher à mettre son enfant dans un bon, voire un très bon éta­blis­se­ment pro­cède d’une logique de pro­tec­tion. Derrière la han­tise de la vio­lence en milieu sco­laire, il y a sur­tout la crainte de mettre son enfant « en danger », non pas seule­ment phy­si­que­ment, mais aussi socia­le­ment. Le choix, quand il est fait, est sou­vent celui de ne pas mêler son enfant avec des enfants dont on se méfie, c’est-à-dire celui de l’entre-soi, ou même, si pos­sible, celui d’accéder à un éta­blis­se­ment de recru­te­ment sco­laire supé­rieur à son propre milieu social.

C’est donc un marché étrange puisque ce sont les « consom­ma­teurs » eux-mêmes qui font la valeur d’un éta­blis­se­ment. Le « capi­tal social » propre à un espace rési­den­tiel ou à un éta­blis­se­ment sco­laire relève en réa­lité de la logique du club sélec­tif qui fonc­tionne par coop­ta­tion. La valeur des écoles résul­tant du libre jeu du marché dépend ainsi de la « qua­lité » sociale et cultu­relle des élèves qui y sont recru­tés et, selon les cor­ré­la­tions connues, de celle des parents.

Ce double phé­no­mène d’autosélection et d’éloignement des caté­go­ries que l’on ne veut pas côtoyer à l’école conduit à une homo­gé­néi­sa­tion sociale crois­sante des éta­blis­se­ments et à des contextes de sco­la­ri­sa­tion de plus en plus oppo­sés quant à leurs effets sur les acqui­si­tions sco­laires et la socia­li­sa­tion morale des élèves[29].

La mas­si­fi­ca­tion ségré­ga­tive

L’une des pre­mières consé­quences de ces pra­tiques d’évitement est le phé­no­mène de sépa­ra­tion des groupes socia­le­ment les plus oppo­sés : les jeunes des classes les plus pauvres, sou­vent issus de l’immigration magh­ré­bine et afri­caine d’un côté, les jeunes issus des groupes les plus favo­ri­sés de l’autre côté. Cette pola­ri­sa­tion se voit par­ti­cu­liè­re­ment bien dans les zones à forte den­sité sco­laire qui favo­risent une divi­sion spa­tiale par­ti­cu­liè­re­ment mar­quée des popu­la­tions sco­la­ri­sées. Les enquêtes de l’OCDE montrent que, dans la plu­part des pays, la logique du marché sco­laire conduit à la dis­pa­ri­tion des éta­blis­se­ments poly­va­lents et accen­tue la pola­ri­sa­tion sociale et raciale, que ce soit aux Pays-Bas, en Angleterre, en France ou aux États-Unis.

Par un engre­nage infer­nal, si les conduites d’évitement accen­tuent cette pola­ri­sa­tion, elles en sont aussi l’effet. Et plus la situa­tion réelle ou fan­tas­mée entre éta­blis­se­ments paraît inégale, plus se déve­loppent les com­por­te­ments qui la rendent effec­ti­ve­ment de plus en plus inégale, du moins dans le cadre du lais­ser-faire. Robert Ballion annon­çait au début des années 1990 que « cer­tains éta­blis­se­ments tien­dront objec­ti­ve­ment le rôle d’“abcès de fixa­tion”. Ils seront ces ghet­tos dont l’existence pro­tège le reste du corps de la conta­mi­na­tion[30] ». Et il ajou­tait que « la poli­tique de ségré­ga­tion qui consiste à sépa­rer le bon grain de l’ivraie suf­fira à “pro­té­ger” la plu­part des lycées ; elle évi­tera qu’ils ne deviennent, par l’action d’une mino­rité incon­trô­lable, des méca­niques déglin­guées[31] ». C’était voir juste et loin.

On a pu parler à ce propos d’« apar­theid sco­laire[32] ». Georges Felouzis, Françoise Liot et Joëlle Perroton, dans leur enquête sur les col­lèges de l’académie de Bordeaux, ont mis en évi­dence l’ampleur prise par ces phé­no­mènes de ségré­ga­tion eth­nique : 10 % des col­lèges de l’académie sco­la­risent 40 % des élèves immi­grés ou issus de l’immigration. Les conduites stra­té­giques diverses, d’excellence et de pro­tec­tion, pro­duisent un effet massif : la consti­tu­tion de « poches de dif­fi­cul­tés », d’« éta­blis­se­ments sen­sibles », d’« abcès de fixa­tion », peu importe com­ment on les nomme, qui enferment dans des éta­blis­se­ments de relé­ga­tion les élèves que les autres éta­blis­se­ments « rejettent ». Les enquêtes sur les dif­fé­ren­cia­tions sociales et sco­laires témoignent de l’ampleur du phé­no­mène. Celles qui ont été menées par Danièle Trancart au cours des années 1990 ont ainsi montré que les recru­te­ments entre col­lèges publics avaient ten­dance à deve­nir de plus en plus ségré­ga­tifs[33]. Dans les grandes villes et en par­ti­cu­lier à Paris, la dif­fé­ren­cia­tion sociale des éta­blis­se­ments s’est accé­lé­rée à la faveur de la désec­to­ri­sa­tion. Les syn­di­cats ont com­mencé à réagir, des grèves ont éclaté à l’hiver 2000 et au prin­temps 2001 dans plu­sieurs « éta­blis­se­ments- ghet­tos » pour enrayer une telle ten­dance. L’interaction entre classes et lieux de rési­dence n’est en tout cas pas une rela­tion de simple reflet direct[34]. Il faut prendre en compte, pour com­prendre, les conduites des indi­vi­dus et exa­mi­ner leurs effets.

La concur­rence permet la mise en œuvre par les familles de ce que Pierre Bourdieu appe­lait un « sens du pla­ce­ment », com­posé de stra­té­gies fines, aux mul­tiples dimen­sions, dans un contexte concur­ren­tiel local à chaque fois spé­ci­fique. C’est ce « sens » qui guide les parents, conscients que, au-delà de la « bonne école », le choix a pour enjeu le bon éta­blis­se­ment dans un ensei­gne­ment supé­rieur, la « bonne » for­ma­tion pro­fes­sion­nelle et le « bon » métier. La ques­tion pour les familles n’est pas seule­ment de fuir les pires éta­blis­se­ments mais d’accéder à l’établissement opti­mal, compte tenu des atouts dont elles dis­posent, des ambi­tions qu’elles ont pour leurs enfants. En un mot, les parents, quoiqu’ils ne se ren­contrent pas phy­si­que­ment, mènent entre eux une lutte pour l’appropriation des biens sco­laires rares. Comme le montrent Franck Poupeau et Jean-Christophe François[35], les beaux quar­tiers connaissent aussi des phé­no­mènes d’évitement impor­tants, qui ali­ment des flux allant des éta­blis­se­ments publics vers les éta­blis­se­ments privés, de ceux qui sont bons vers les très bons, et des très bons vers les excel­lents. Autrement dit, la concur­rence sco­laire concerne tout le monde, y com­pris ceux qui sont déjà les mieux lotis dans les espaces rési­den­tiels les plus chics.

Pour rendre compte de la géné­ra­lité du phé­no­mène, on peut faire l’hypothèse, avec Georges Felouzis et Joëlle Perroton, que nous avons affaire à un marché seg­menté, assez com­pa­rable à la seg­men­ta­tion du marché du tra­vail obser­vée dans les années 1970 par les éco­no­mistes amé­ri­cains[36]. Au centre du sys­tème dual, nous aurions le marché de la « bonne école », qui concerne les élèves des­ti­nés à faire une car­rière longue dans le sys­tème sco­laire. Ce marché cen­tral com­prend les éta­blis­se­ments les plus choi­sis, c’est-à-dire les « mieux fré­quen­tés » socia­le­ment. On y trouve les éta­blis­se­ments privés et publics d’excellence, recru­tant dans les milieux « aisés », ainsi que de bons éta­blis­se­ments qui risquent de perdre des élèves atti­rés par les deux autres types. Dans le marché péri­phé­rique, les échanges se font depuis les éta­blis­se­ments de relé­ga­tion vers d’autres éta­blis­se­ments publics et privés « popu­laires », mais consi­dé­rés comme meilleurs. Dans le pre­mier marché, la logique qui pré­side au choix serait plutôt celle de l’excellence, quand, dans le second, elle serait plutôt celle de la pro­tec­tion. Cette dua­li­sa­tion du marché sco­laire est un puis­sant levier de repro­duc­tion sociale qui, d’un côté, vient relayer et ren­for­cer la trans­mis­sion fami­liale du capi­tal cultu­rel et, de l’autre, nuire aux appren­tis­sages sco­laires de ceux qui ne béné­fi­cient pas à domi­cile de cette trans­mis­sion. Mais lorsque les familles sont conduites à fuir un éta­blis­se­ment de relé­ga­tion, lorsqu’elles veulent choi­sir un éta­blis­se­ment de pro­tec­tion ou d’excellence, ne se trompent-elles pas si elles n’ont pour norme de juge­ment que la com­po­si­tion sociale de l’établissement ?

Le choix et la repro­duc­tion sociale

La consti­tu­tion de ghet­tos sco­laires réser­vés aux enfants pauvres et étran­gers, la dété­rio­ra­tion des condi­tions d’enseignement que l’on y observe, ne sont pas des « acci­dents » mal­heu­reux ou des « dys­fonc­tion­ne­ments » invo­lon­taires. Elles témoignent d’un mode renou­velé de repro­duc­tion des posi­tions des groupes les plus favo­ri­sés[37]. En d’autres termes, l’instauration du marché sco­laire s’inscrit dans les moda­li­tés offertes aujourd’hui à ceux qui le peuvent de mettre en œuvre des stra­té­gies plus ou moins conscientes de repro­duc­tion sociale qui mobi­lisent toutes les formes de capi­tal, éco­no­mique, social, cultu­rel. Plus que jamais l’éducation est un « bien posi­tion­nel[38] ».

Pour mon­trer que les méca­nismes concur­ren­tiels contri­buent à la repro­duc­tion sociale, il faut se deman­der quelles sont les consé­quences, sur les par­cours sco­laires, des pola­ri­sa­tions sociales obser­vées. Ce sont les réflexions sur l’« effi­ca­cité de l’école » qui, dans les pays anglo-saxons notam­ment, ont attiré l’attention sur les consé­quences sociales de l’apparition des mar­chés sco­laires en mon­trant que la crois­sance des inéga­li­tés entre éta­blis­se­ments allait à l’encontre de l’efficacité glo­bale du sys­tème d’enseignement. Au niveau inter­na­tio­nal d’abord, le recen­se­ment très com­plet des enquêtes sur le sujet, réa­lisé dès 2000 par les cher­cheurs de l’IREDU, mon­trait que la com­pé­ti­tion entre éta­blis­se­ments s’accompagnait le plus géné­ra­le­ment d’une pola­ri­sa­tion sociale et eth­nique accrue et non pas d’une amé­lio­ra­tion de l’efficacité des sys­tèmes d’enseignement, comme le pré­ten­daient les défen­seurs de ce mode de régu­la­tion[39]. Ceci a conduit les cher­cheurs à dépla­cer la ques­tion : non plus se deman­der, à la manière des éco­no­mistes néo­li­bé­raux, quel est le résul­tat de la concur­rence entre entre­prises sco­laires sur leur « effi­ca­cité » indi­vi­duelle, mais quelles sont les consé­quences de l’« entre-soi » sco­laire sur les inéga­li­tés et les méca­nismes de repro­duc­tion sociale, et donc sur l’efficacité d’ensemble du sys­tème édu­ca­tif.

Cette ques­tion émi­nem­ment cri­tique a été abor­dée avec retard en France, et non sans hési­ta­tion, du fait même de la domi­na­tion à partir des années 1980 de la pro­blé­ma­tique de l’« effi­ca­cité de l’école » dans de nom­breux tra­vaux, qui condui­sait à s’intéresser de façon décon­tex­tua­li­sée à l’« effet éta­blis­se­ment » ou à l’« effet ensei­gnant » sur les réus­sites des élèves[40]. En revanche, elle a été pré­co­ce­ment très débat­tue dans la lit­té­ra­ture anglo-saxonne à la suite des tra­vaux pion­niers du Néo-Zélandais Martin Thrupp sur le school mix effect, terme qui désigne l’effet de la com­po­si­tion du public sco­laire[41]. On sait que l’une des prin­ci­pales leçons à tirer de la socio­lo­gie cri­tique des années 1960 est la mise en évi­dence des effets de l’origine sociale sur la réus­site sco­laire du fait de la trans­mis­sion de ce que Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont appelé le « capi­tal cultu­rel ». Dans ce modèle d’analyse, il n’était pas direc­te­ment ques­tion de l’effet que pou­vait avoir le contexte de sco­la­ri­sa­tion, qu’il s’agisse de la classe, de l’établissement ou des rela­tions d’interdépendance locale entre les écoles. Ce qui l’emportait dans l’explication des inéga­li­tés de résul­tats consta­tées entre élèves de milieux sociaux dif­fé­rents était pour l’essentiel la dif­fé­rence de socia­li­sa­tion fami­liale et la plus ou moins grande dis­tance qui pou­vait exis­ter entre la culture fami­liale et la culture sco­laire. Les tra­vaux les plus récents mettent en lumière des aspects jusque-là négli­gés qui, sans remettre en ques­tion le rôle déter­mi­nant de l’origine sociale, per­mettent de com­prendre com­ment le contexte de sco­la­ri­sa­tion vient ren­for­cer les écarts cultu­rels fami­liaux et sur­tout « durcir le mur » qui sépare les jeu­nesses popu­laires, dont celles issues de l’immigration, et les autres. Comme on n’apprend pas seul, le groupe de socia­li­sa­tion a des effets très directs sur les appren­tis­sages de connais­sances. Si cela a été depuis long­temps démon­tré aux États-Unis avec le fameux rap­port Coleman de 1966, qui a débou­ché sur des poli­tiques de désé­gré­ga­tion sco­laire, un cer­tain nombre d’enquêtes encore rares tendent à attes­ter que pour la France aussi « le contexte fait des dif­fé­rences[42] ».

Georges Felouzis a ainsi montré que la ségré­ga­tion sociale et eth­nique a des effets néga­tifs sur les per­for­mances des élèves les plus faibles ; mettre les plus faibles ensemble les rend encore plus faibles ; mettre les forts ensemble les rend encore plus forts. L’enquête, déjà citée, qui a été menée dans l’académie de Bordeaux mon­trait que, si le niveau des connais­sances des élèves dans les col­lèges de relé­ga­tion était plus faible, le taux de pas­sage de ces élèves faibles était plus élevé que s’ils avaient été dans un col­lège d’un niveau moyen supé­rieur. Cela pro­cède de la com­po­si­tion sociale même des éta­blis­se­ments. D’une part, les appren­tis­sages se font dans de plus mau­vaises condi­tions du fait du poids des élèves faibles, moins moti­vés, par­fois résis­tants ou hos­tiles aux normes sco­laires. Quant aux pro­fes­seurs, ils s’adaptent aux élèves, leurs cours sont moins denses, moins rapides, leurs objec­tifs moins ambi­tieux et leurs notes plus géné­reuses à qua­lité de devoir égale. D’où le fait que les élèves de ces col­lèges sont sur­no­tés et suro­rien­tés par rap­port à d’autres éta­blis­se­ments. Ce phé­no­mène avait déjà été mis en évi­dence pour les classes homo­gènes faibles par Marie Duru-Bellat et Alain Mingat[43]. Si l’on ras­semble dans une même classe des élèves faibles sco­lai­re­ment, la pro­gres­sion des élèves sera elle-même plus faible. Ce qui signi­fie sim­ple­ment que le niveau moyen des élèves affecte les pro­grès de chacun et que ceci vaut dans les deux sens[44].

Un éta­blis­se­ment socia­le­ment homo­gène fait réus­sir un peu mieux ceux qui ont déjà les atouts pour réus­sir. C’est donc une prime pour les éta­blis­se­ments bour­geois. Mais il fait réus­sir net­te­ment moins bien ceux qui n’ont que peu d’atouts préa­lables pour réus­sir. La ségré­ga­tion sociale des éta­blis­se­ments est donc un avan­tage sup­plé­men­taire pour les uns et un han­di­cap de plus pour les autres. De sorte que les familles qui optent pour des stra­té­gies sépa­ra­tistes ne font pas néces­sai­re­ment un mau­vais choix pour leur propre pro­gé­ni­ture[45]. Elles per­çoivent en tout cas intui­ti­ve­ment l’effet de com­po­si­tion sociale sur les résul­tats indi­vi­duels.

De façon géné­rale, on sait depuis long­temps que les sys­tèmes édu­ca­tifs les plus « effi­caces », c’est-à-dire ceux qui ont les résul­tats sco­laires en moyenne les plus élevés, sont les moins inéga­li­taires. Les meilleurs résul­tats se trouvent ainsi dans les pays qui retardent le plus pos­sible la sélec­tion dans des filières hié­rar­chi­sées. Sur ce plan, on peut oppo­ser clas­si­que­ment la Finlande et l’Allemagne. Nico Hirtt a réa­lisé une com­pa­rai­son entre le degré de liberté de choix des éta­blis­se­ments et les inéga­li­tés de résul­tats sco­laires en fonc­tion du milieu social en se ser­vant de l’enquête PISA. Il montre que plus cette liberté est grande, plus l’influence sociale sur les résul­tats sco­laires est grande, ce qui fait appa­raître que plus on fait « école com­mune », moins l’influence du milieu d’origine est mar­quée[46].

Ces com­pa­rai­sons inter­na­tio­nales sont cor­ro­bo­rées par des tra­vaux récents qui ont confronté les résul­tats sco­laires dans les dépar­te­ments fran­çais selon le degré de ségré­ga­tion des éta­blis­se­ments sco­laires. Les tra­vaux menés par une équipe de socio­logues autour de Sylvain Broccolichi, de Choukri Ben Ayed et de Dominique Trancard dis­tinguent ainsi les dépar­te­ments en sur­réus­site de ceux en sous-réus­site par rap­port à ce qui est attendu compte tenu des ori­gines sociales des élèves.

Les dépar­te­ments où la réus­site sco­laire moyenne est la plus impor­tante sont plutôt ceux où la den­sité d’établissements est peu élevée et où les évi­te­ments sont rares. Dans ces dépar­te­ments à éta­blis­se­ments mixtes, on observe un niveau moyen plus élevé que dans les dépar­te­ments très urba­ni­sés où la den­sité d’établissements a pro­vo­qué une forte hié­rar­chie entre eux. C’est le cas de Paris par exemple, dont les résul­tats sont moins bons que dans l’académie de Rennes. En somme, là où il y a des éta­blis­se­ments « ordi­naires », qui mélangent les popu­la­tions, la réus­site sco­laire moyenne est plus forte. Ces tra­vaux éta­blissent donc un résul­tat très impor­tant ; plus il y a de mixité sociale, plus le niveau d’ensemble est bon ; plus il y a de ségré­ga­tion, plus le niveau d’ensemble se dégrade. Comme l’écrit Choukri Ben Ayed, « un dépar­te­ment com­posé d’une majo­rité d’établissements moyens obtien­dra une moyenne plus élevée qu’un dépar­te­ment com­posé de quelques éta­blis­se­ments d’excellence et de nom­breux éta­blis­se­ments en grande dif­fi­culté sco­laire ». Il montre éga­le­ment que la concur­rence nuit à tout le monde, du moins quand on consi­dère les niveaux moyens obte­nus par caté­go­ries sociales. Dans les dépar­te­ments qui réus­sissent le mieux, qui connaissent le moins de ségré­ga­tion, les enfants d’ouvriers ou de cadres y sont, en moyenne, meilleurs que les élèves de même ori­gine dans les dépar­te­ments qui réus­sissent moins bien. Le marché sco­laire et la pola­ri­sa­tion sociale qu’il entraîne ne consti­tuent donc pas une réponse opti­male d’un point de vue col­lec­tif. Sur le plan de l’efficacité glo­bale, il n’y a pas de « main invi­sible » qui fasse que l’intérêt indi­vi­duel conduise à la meilleure situa­tion pour tous. Les tra­vaux en ce sens montrent que les doc­trines néo­li­bé­rales qui pré­tendent que le choix sco­laire est source d’efficacité ne sont pas véri­fiées. Par contre, le marché sco­laire garan­tit une repro­duc­tion sociale pro­té­gée dans les « pépi­nières » sco­laires que les membres des classes supé­rieures et moyennes habitent, colo­nisent, contrôlent du mieux qu’ils peuvent, avec l’aide par­fois zélée des admi­nis­tra­tions locales.

Avec la mas­si­fi­ca­tion, la com­pé­ti­tion entre les classes se joue dans l’espace sco­laire et abou­tit à un sépa­ra­tisme social. Si l’école reste la grande trieuse, ce sont les manières d’opérer et les façons de le dis­si­mu­ler qui ont changé. Le marché contri­bue au ren­for­ce­ment des divi­sions et inéga­li­tés sociales dans l’école, il ne les crée pas mais en renou­velle le mode de pro­duc­tion, il ne les crée pas. Si, dans le pre­mier âge de l’école répu­bli­caine, la ques­tion de la divi­sion était réglée par la dif­fé­rence même des ordres sco­laires (l’enseignement secon­daire était presque exclu­si­ve­ment bour­geois), dans un second moment, celui que la socio­lo­gie des années 1960 ana­ly­sait, c’est l’institution qui fai­sait le tri entre élèves, entre ceux qui pou­vaient rester et les autres, entre les sec­tions pres­ti­gieuses et les autres. C’est l’école qui fixait des règles aussi bien en termes d’affectation locale qu’en termes de résul­tats sco­laires objec­ti­vés. Cette ins­ti­tu­tion­na­li­sa­tion sco­laire de la divi­sion sociale – le fait que les inéga­li­tés sociales de départ devaient se trans­muer en inéga­li­tés sco­laires pour que ces der­nières se conver­tissent à leur tour en inéga­li­tés sociales d’arrivée – per­met­tait cepen­dant, dans cer­tains cas sta­tis­ti­que­ment rares 47[47], aux jeunes de milieux popu­laires de béné­fi­cier de moyens et de contextes sco­laires plus favo­rables qu’aujourd’hui pour conti­nuer leurs études. Dans le troi­sième âge, celui dans lequel nous sommes entrés, le mode de divi­sion et d’exclusion devient plus com­plexe. La sélec­tion dans l’institution sco­laire mas­si­fiée conti­nue de se faire entre des sec­tions et entre des filières plus ou moins valo­ri­sées dès le niveau du lycée. À cette ségré­ga­tion ins­ti­tu­tion­nelle s’en ajoute une autre, plus pré­coce, qui consiste dans la dif­fé­ren­cia­tion sociale et eth­nique de plus en plus pro­non­cée des éta­blis­se­ments. Ce chan­ge­ment tient ici à ce que ce n’est pas seule­ment dans l’école que se fait le par­tage entre les classes, mais de plus en plus entre les écoles elles-mêmes, for­mel­le­ment égales mais réel­le­ment dif­fé­ren­ciées sur le plan social. Comme le disent les cher­cheurs anglo-saxons, les familles sont convo­quées à un « social mat­ching », un arbi­trage social, entre les dif­fé­rents éta­blis­se­ments. À la vio­lence bru­tale des déci­sions ins­ti­tu­tion­nelles issues de juge­ments pro­fes­so­raux fondés sur des prin­cipes pré­ten­du­ment « au-dessus des classes » et por­tant sur la seule valeur sco­laire des élèves, suc­cède la vio­lence plus ano­nyme des dis­cri­mi­na­tions invi­sibles du marché, issues de mul­tiples déci­sions indi­vi­duelles, et comme telles insai­sis­sables, des familles qui ont la capa­cité stra­té­gique de placer leurs enfants dans les « bons éta­blis­se­ments ». Se com­bine une logique de tri ins­ti­tu­tion­nel avec une logique de choix social. La logique de marché, qui conduit à sépa­rer les classes et à écar­te­ler le sys­tème d’enseignement entre des lieux et des logiques oppo­sés sur le plan des condi­tions d’enseignement et des acqui­si­tions de savoir, abou­tit à une crise de confiance de plus en plus pro­non­cée à l’égard de l’« école unique ». Cette crise, par une spi­rale infer­nale, ren­force les com­por­te­ments objec­ti­ve­ment ségré­ga­tifs. Plus les « pro­duits » offerts sur le marché sont socia­le­ment dif­fé­ren­ciés, plus la logique de marché se ren­force du fait même des com­por­te­ments stra­té­giques aux­quels conduit cette dif­fé­ren­cia­tion. La poli­tique de com­mu­ni­ca­tion des « pal­ma­rès » don­nant à voir les dif­fé­rences « objec­tives » n’a fait à cet égard qu’officialiser cette ten­dance et ériger en norme sociale légi­time la pra­tique du choix. Il ne suffit donc pas de voir dans le marché la cause des inéga­li­tés ; il faut éga­le­ment voir en ces der­nières ce qui pousse de plus en plus d’individus à choi­sir et, par là, contri­bue à ancrer le néo­li­bé­ra­lisme dans les têtes.

La ges­tion sociale des « exclus de l’intérieur »

La plu­part des conduites d’évitement de la part des parents ne sont pas dif­fi­ciles à déchif­frer. Elles témoignent de la han­tise d’un contexte social qui péna­li­se­rait leurs enfants, de la peur des mau­vaises influences que ris­que­raient d’exercer des élèves peu aptes, voire hos­tiles, au tra­vail sco­laire dans les écoles popu­laires quand elles sont le « récep­tacle des pro­blèmes sociaux du quar­tier[48] ». Il n’y a en effet plus grand-chose de commun entre les regrou­pe­ments d’élèves dans les classes qui fonc­tionnent « nor­ma­le­ment » et celles dans les­quelles règne de façon chro­nique une anomie qui empêche les acqui­si­tions sco­laires solides et durables. Certaines classes d’écoles, de col­lèges et de lycées sont par­fois para­ly­sées par une norme col­lec­tive déviante face à laquelle les ensei­gnants sont mal pré­pa­rés et sou­vent peu sou­te­nus par leur admi­nis­tra­tion sous pré­texte que l’école publique doit « accueillir tout le monde[49] ». Il arrive par­fois que la situa­tion dans laquelle se trouvent les « exclus de l’intérieur » les conduise à vou­loir impo­ser une norme de conduite a- ou anti­sco­laire aux élèves les plus mobi­li­sés par les études et à les pous­ser à aban­don­ner tout effort. Comme les enfants des classes supé­rieures et moyennes ont depuis long­temps quitté ce genre d’établissements, de filières ou de classes, les prin­ci­pales vic­times des phé­no­mènes d’anomie et d’agitation sont les jeunes de milieux popu­laires eux-mêmes, qui perdent ainsi toutes leurs chances de pro­gres­sion. Le poids crois­sant du groupe ado­les­cent dans la socia­li­sa­tion des jeunes, cette « tyran­nie de la majo­rité » qui s’impose à chaque indi­vidu[50], est devenu l’un des élé­ments clés de la neu­tra­li­sa­tion de l’effet posi­tif de l’institution sco­laire sur les par­cours sco­laires et les des­tins sociaux des enfants des milieux popu­laires, tandis qu’au contraire, « gran­dir entre pairs à l’école » ren­force les chances des enfants les mieux dotés cultu­rel­le­ment[51].

Les contra­dic­tions de la ségré­ga­tion touchent de plein fouet le tra­vail ensei­gnant. Malgré les inves­tis­se­ments psy­cho­lo­gi­que­ment coû­teux d’enseignants de plus en plus mena­cés de burn out[52], le contenu de la com­mu­ni­ca­tion péda­go­gique et la mobi­li­sa­tion intel­lec­tuelle des élèves y sont sou­vent très insuf­fi­sants. Si tous les éta­blis­se­ments à recru­te­ment popu­laire ne sont pas dans ces situa­tions extrêmes, les pro­blèmes de dis­ci­pline, de calme, d’attention sont deve­nus, dans nombre d’entre eux, tel­le­ment pré­gnants qu’ils en viennent à occu­per éner­gie, temps, moyens, au détri­ment de l’acquisition réelle des connais­sances. Ce « dérè­gle­ment », intui­ti­ve­ment perçu par les élèves et les familles, devient la source prin­ci­pale des conduites de fuite. Un dis­cours offi­ciel léni­fiant, quand ce n’est pas un aveu­gle­ment volon­taire sur l’anomie dans laquelle est plon­gée une partie de la jeu­nesse popu­laire, a jusqu’à pré­sent empê­ché de com­prendre les pro­ces­sus en cours. La gauche aurait pour­tant trouvé dans cette recon­nais­sance l’occasion de relier le néo­li­bé­ra­lisme domi­nant et la crise que connaît le lien social dans les quar­tiers pauvres. Au lieu de cela, et contre la réa­lité, elle a conti­nué à vou­loir faire de l’école la « solu­tion » bien illu­soire à des inéga­li­tés sociales qu’elle a renoncé à com­battre.

L’homogénéité sociale qui résulte de l’ensemble des pro­ces­sus ségré­ga­tifs empêche non seule­ment les jeunes des classes popu­laires d’imaginer d’autres par­cours sociaux que ceux aux­quels ils semblent voués par leur faciès et le nom qu’ils portent, mais elle les condamne de ce fait même à culti­ver des conduites de rup­ture avec le reste de la société, conduites « inci­viles », voire délin­quantes, qui les stig­ma­tisent tou­jours plus aux yeux des autres et les enferment dans le cercle infer­nal de l’exclusion et de l’anomie. Ces méca­nismes, fondés sur l’iden­tité néga­tive de l’exclu, risquent de conduire à la consti­tu­tion tou­jours plus affir­mée de « com­mu­nau­tés », et à l’ethnicisation crois­sante de l’habitat et de l’école. Du fait même de cette « frac­ture » sociale et de ces sépa­ra­tions spa­tiales qui se sont mises en place, l’école frag­men­tée et inégale s’installe à tous les niveaux, oppo­sant les lieux où les condi­tions d’enseignement per­mettent d’apprendre à ceux où l’on essaie de calmer et de faire tenir des élèves en place, avec entre les deux toute une gamme de situa­tions pos­sibles, plus ou moins gou­ver­nées par la logique de pro­tec­tion. Ce dua­lisme tra­duit la déré­gu­la­tion pro­fonde du sys­tème sco­laire, source de désar­roi pour les ensei­gnants et d’une très grande anomie pour les élèves. Tout se passe en effet comme si une ges­tion « libé­rale » des flux, de l’école pri­maire jusqu’à l’Université, per­met­tait à des cohortes de jeunes issus des classes les plus pauvres de pour­suivre une sco­la­rité intel­lec­tuel­le­ment peu effi­cace, socia­le­ment démo­ra­li­sante, sans qu’ils puissent être mis en situa­tion de sortir d’un uni­vers aussi trou­blé[53]. Des élèves qui ne par­viennent pas à le deve­nir vrai­ment, qui déve­loppent des com­por­te­ments constants de refus et de chahut, qui ne peuvent pas éta­blir de lien entre tra­vail, niveau et cer­ti­fi­ca­tion, peuvent ainsi passer de classe en classe sans jamais connaître de réelle véri­fi­ca­tion des acquis, sans que jamais leurs lacunes ne soient réel­le­ment prises en charge, sans que leurs com­por­te­ments ne soient sanc­tion­nés avec une suf­fi­sante clarté. Tout se passe comme si l’institution sco­laire se trou­vait, dans cer­tains éta­blis­se­ments au moins, inca­pable de dire la norme, aussi bien en termes intel­lec­tuels que moraux, et de la faire appli­quer, et comme si elle finis­sait par aban­don­ner de facto ces jeunes à une déré­lic­tion d’autant plus pous­sée que leur impuis­sance sociale et éco­no­mique réelle leur est quo­ti­dien­ne­ment rap­pe­lée par le lieu où ils vivent. Le résul­tat nocif de cette situa­tion est assez connu : à l’inégalité des atouts cultu­rels de départ s’ajoute de plus en plus l’inégalité des condi­tions concrètes d’enseignement, les­quelles consti­tuent un fac­teur de dis­cri­mi­na­tion sco­laire, sociale et même rési­den­tielle encore trop peu pris en compte. Si les sco­la­ri­tés s’allongent, les condi­tions sociales mais aussi sco­laires de réus­site deviennent de plus en plus inégales.

L’hypothèse faite par Agnès van Zanten de l’existence d’une « valeur ajou­tée néga­tive » de la ségré­ga­tion, qui affec­te­rait prin­ci­pa­le­ment ce qu’elle appelle l’« école péri­phé­rique », doit être prise au sérieux[54]. Dans les zones péri­phé­riques, les ensei­gnants ne peuvent faire autre­ment, pour des rai­sons de « survie », que de fuir ou d’adapter leur style d’enseignement et le contenu des connais­sances. L’énergie et le temps néces­saires pour asseoir une écoute et une acti­vité sco­laire nor­male sont par­ti­cu­liè­re­ment impor­tants dans ces situa­tions « dif­fi­ciles ». La sélec­tion, la sim­pli­fi­ca­tion, la mise en scène orale des élé­ments du cours y prennent une place très grande. Les attentes des ensei­gnants se concentrent sur les com­por­te­ments en classe et les rap­ports au tra­vail. Les éva­lua­tions ne portent plus essen­tiel­le­ment sur la qua­lité du tra­vail mais sur sa quan­tité appa­rente et sur la moti­va­tion des élèves. N’en auraient-ils pas le goût, beau­coup d’enseignants qui ne par­tagent sans doute pas les idéo­lo­gies prô­nant une concep­tion adap­ta­tive de l’enseignement sont amenés, du fait de cette extrême dif­fi­culté de l’exercice quo­ti­dien de leur métier, à « ajus­ter » loca­le­ment leurs cours, leurs éva­lua­tions et leurs attentes au public majo­ri­tai­re­ment repré­senté dans les classes. Cette adap­ta­tion au contexte, néces­saire jusqu’à un cer­tain point, n’en risque pas moins de débou­cher sur une dua­li­sa­tion de plus en plus accen­tuée des éta­blis­se­ments ou des classes d’élèves si elle n’est enca­drée par des objec­tifs de savoir clai­re­ment réaf­fir­més. Or une grande part des savoirs peuvent perdre toute légi­ti­mité aux yeux mêmes des ensei­gnants pro­por­tion­nel­le­ment aux craintes de leur éloi­gne­ment avec la vie vécue par les élèves. En un mot, les rela­tions inter­per­son­nelles, l’immédiateté des inté­rêts et des soucis, la « régu­la­tion des com­por­te­ments » peuvent, dans les écoles péri­phé­riques, avoir ten­dance à l’emporter sur les acqui­si­tions cultu­relles, tandis qu’au centre du sys­tème sco­laire ces der­nières demeurent au centre du rap­port péda­go­gique[55]. Les dis­cours péda­go­giques et « socio­lo­giques » qui pres­crivent une conduite plus édu­ca­tive qu’instructionnelle de la part des ensei­gnants, plus affec­tive et com­pré­hen­sive que for­ma­trice, ne font sou­vent que théo­ri­ser le dépla­ce­ment contraint des buts de l’école sco­la­ri­sant majo­ri­tai­re­ment des élèves de milieux popu­laires[56].

De ce point de vue, cer­taines ZEP ont plutôt exercé un « trai­te­ment social de l’échec sco­laire » et se sont plutôt consti­tuées en « lieux d’accompagnement social pour les publics défa­vo­ri­sés » qu’elles n’ont consti­tué une réponse adap­tée à la sco­la­ri­sa­tion des milieux popu­laires. Les écoles « sociales » ou les « lycées sociaux », ne se carac­té­risent plus par un ensei­gne­ment spé­ci­fique mais par une action en par­te­na­riat avec les ser­vices muni­ci­paux ou régio­naux où l’on pra­tique des « péda­go­gies d’attente » – comme on en pra­ti­quait dans les années 1960 pour les élèves de six ans qui n’arrivaient pas à apprendre à lire – et où l’on « allège » les pro­grammes[57]. On retrouve par­fois ce pau­pé­risme et ce misé­ra­bi­lisme dans la façon dont on parle des élèves « en dif­fi­culté », et en par­ti­cu­lier des han­di­ca­pés, dont on attend qu’ils par­viennent à « être avec les autres » dans une « démarche citoyenne ». L’important serait le « vivre-ensemble » plutôt que l’accès à la culture. Cette visée socia­li­sa­trice devient pre­mière[58]. Le déve­lop­pe­ment des « pro­fils de poste » et du recru­te­ment, par les chefs d’établissement, des nou­veaux ensei­gnants en ZEP, la dif­fu­sion de « réfé­ren­tiels de com­pé­tences » spé­ci­fiques pour cet ensei­gne­ment témoignent d’une ins­ti­tu­tion­na­li­sa­tion crois­sante de cette seg­men­ta­tion[59]. Cette dérive vers les solu­tions locales d’adaptation, encou­ra­gée par l’administration et une partie de l’expertise péda­go­gique, s’avère aujourd’hui par­ti­cu­liè­re­ment pro­blé­ma­tique dans une période de frag­men­ta­tion du sys­tème édu­ca­tif et d’affaiblissement des valeurs cultu­relles et poli­tiques cen­trales por­tées par le monde poli­tique, syn­di­cal et asso­cia­tif. Si la créa­tion des ZEP il y a vingt ans a permis de frei­ner, au moins dans un pre­mier temps, la seg­men­ta­tion du marché sco­laire, ce dis­po­si­tif a vite montré ses limites. La nature mana­gé­riale des solu­tions, la tech­ni­ci­sa­tion et la dépo­li­ti­sa­tion des mis­sions et des conte­nus de l’enseignement dans les ter­ri­toires mar­gi­na­li­sés, l’extrême timi­dité des moyens affec­tés aux éta­blis­se­ments en crise n’ont pas été en mesure d’empêcher la pola­ri­sa­tion sociale d’exercer ses pleins effets néga­tifs[60]. Une « démo­cra­ti­sa­tion » de ce genre est évi­dem­ment fal­la­cieuse puisqu’elle sup­prime de façon illu­soire le pro­blème qui consiste à faire passer des enfants issus de « dynas­ties manuelles » à des posi­tions et dis­po­si­tions sociales et pro­fes­sion­nelles qui requièrent une for­ma­tion intel­lec­tuelle plus pous­sée.

Or l’une des thèses défen­dues par beau­coup de réfor­ma­teurs consiste à dire qu’il ne s’agit sur­tout pas de « faire des intel­lec­tuels », qu’il faut cesser cette « vio­lence sym­bo­lique » à l’égard des jeunes de classes popu­laires qui consiste à impo­ser des normes cultu­relles qui leur sont étran­gères, qu’il faut au contraire s’adapter à leur culture propre, res­pec­ter les dif­fé­rents « milieux », selon un mora­lisme consi­déré comme pro­gres­siste. L’usage per­verti de la socio­lo­gie conduit ici à voir la culture comme un « luxe » que ne peuvent se per­mettre les jeunes « exclus ». On aban­donne l’école aux par­ti­cu­la­rismes en sou­te­nant qu’elle est d’autant plus démo­cra­tique qu’elle est plus proche socia­le­ment et eth­ni­que­ment du quar­tier. Ouverte aux cultures domi­nées, elle doit deve­nir « mul­ti­cul­tu­relle » et renon­cer à être l’instrument de l’« impé­ria­lisme cultu­rel », selon une pente qui risque fort de n’être autre chose qu’une « assi­gna­tion à rési­dence cultu­relle »[61]. Il va sans dire que ce refus faus­se­ment radi­cal de la norme cultu­relle abou­tit à lais­ser jouer les dif­fé­ren­cia­tions sociales spon­ta­nées et à faire repo­ser plus direc­te­ment encore le « tri sco­laire » sur l’origine sociale. Si la dénon­cia­tion du carac­tère aveugle, parce que impli­cite, de la sélec­tion sociale par des conni­vences entre la culture fami­liale et la culture de l’école pou­vait avoir des consé­quences démo­cra­tiques, le fait d’accuser la for­ma­tion intel­lec­tuelle d’être intrin­sè­que­ment bour­geoise ou « repro­duc­trice » ren­verse le sens de la cri­tique et la trans­forme en alibi pour ne plus ins­truire les enfants des classes popu­laires. Cet usage rela­ti­viste de la socio­lo­gie, qui pro­longe cer­taines dérives en faveur de la désco­la­ri­sa­tion des années 1970, se tourne volon­tiers contre les ensei­gnants accu­sés d’intellectualisme, d’être coupés de la « vie réelle » et de la « vraie vie » des quar­tiers et des cités que sont censés connaître leurs élèves. Mais il est une autre ten­ta­tion, encore plus déses­pé­rée peut-être, qui est de « sécu­ri­ser » les éta­blis­se­ments, de mul­ti­plier les dis­po­si­tifs de sur­veillance, de haus­ser les murs de l’école, de ren­for­cer les mesures de puni­tion des­ti­nées aux parents et aux élèves. La droite conser­va­trice excelle dans cet autre mode de trai­te­ment des « exclus de l’intérieur ». Les dis­po­si­tifs infor­ma­tiques et juri­diques de contrôle et de sanc­tion de l’absentéisme, la pré­sence poli­cière dans les éta­blis­se­ments, les sys­tèmes de vidéo­sur­veillance consti­tuent les prin­ci­pales réponses à l’anomie qui règne dans les éta­blis­se­ments dits « dif­fi­ciles » ou « sen­sibles ». Le risque existe de se satis­faire d’une école qui enseigne moins mais qui sur­veille et punisse plus.

Reproduction et ségré­ga­tion

Avec l’assouplissement de plus en plus poussé de la carte sco­laire conçu comme une étape vers sa dis­pa­ri­tion, la droite et la gauche néo­li­bé­rale auront mis une tren­taine d’années à réa­li­ser le libre marché sco­laire. Cette réa­li­sa­tion est pour une part le fruit du climat poli­tique géné­ral en faveur du « libre choix » en toutes choses, du refus des contraintes admi­nis­tra­tives et même ins­ti­tu­tion­nelles. Elle est plus pré­ci­sé­ment le fruit du prin­cipe géné­ral de la concur­rence qui anime l’action publique dans toutes ses com­po­santes, et qui est par­ti­cu­liè­re­ment bien exprimé dans la phi­lo­so­phie de la construc­tion euro­péenne en matière de ser­vices publics « ouverts à la concur­rence ». Cet objec­tif ne pou­vait être atteint direc­te­ment par une argu­men­ta­tion trop ouver­te­ment néo­li­bé­rale et par des mesures actives en faveur du marché qui auraient été trop faci­le­ment déchif­frables. En France, il est bien connu que les poli­tiques, et spé­cia­le­ment les poli­tiques sco­laires, pro­cèdent de la République. Il fal­lait donc atteindre un cer­tain point de non-retour dans la dégra­da­tion des condi­tions d’enseignement de nom­breux éta­blis­se­ments, il fal­lait voir se déve­lop­per l’inquiétude géné­rale des familles à l’endroit de l’école, il fal­lait assis­ter à la pro­gres­sion des conduites d’évitement de cer­tains éta­blis­se­ments et à l’insatisfaction à l’égard des affec­ta­tions contraintes dans un contexte de ségré­ga­tion urbaine bien ins­tallé pour que la situa­tion soit suf­fi­sam­ment mûre pour aban­don­ner la carte sco­laire et entrer de plain-pied dans une logique de marché.

Si les res­pon­sables poli­tiques savent depuis la fin des années 1980 et le début des années 1990 quelles sont les consé­quences des poli­tiques de marché sco­laire, il convient de prendre en compte le fais­ceau de rai­sons qui expliquent que l’on conti­nue à l’instituer. Il y a pour une part des motifs élec­to­ra­listes, tant il semble que les parents soient dési­reux de pou­voir exer­cer leur « liberté de choix ». Il y a ensuite des rai­sons socio­lo­giques, qui expliquent que l’on ait favo­risé les éta­blis­se­ments des « centres-villes » et des « beaux quar­tiers » où se repro­duit l’élite. Il y a éga­le­ment, et de façon plus pro­fonde, la mise en œuvre d’une ratio­na­lité glo­bale incom­pa­tible avec une véri­table lutte volon­ta­riste pour l’égalité dans le domaine de l’école. L’école, comme on l’a vu, est conçue comme une entre­prise four­nis­sant des ser­vices sur un marché concur­ren­tiel dans le cadre d’une recherche de com­pé­ti­ti­vité glo­bale de l’action publique. Ce modèle néo­li­bé­ral entrave une poli­tique sans doute plus « effi­cace », mais qui sup­po­se­rait que l’État soit resté fidèle à des objec­tifs sociaux, cultu­rels et poli­tiques d’avant le tour­nant néo­li­bé­ral.

Cette mise en marché de l’école tend à deve­nir le mode typique de repro­duc­tion sociale à l’époque néo­li­bé­rale en tant qu’elle favo­rise par­tout une ségré­ga­tion sociale et eth­nique qui appa­raît comme le résul­tat « natu­rel » de la concur­rence. La ten­dance à la sépa­ra­tion des groupes sociaux et eth­niques dans l’espace, dans l’habitat, entre lieux de sco­la­ri­sa­tion n’est pas nou­velle ; elle est même sans doute inhé­rente à toute société de classes. Mais, passé un cer­tain seuil, la sépa­ra­tion devient une moda­lité cen­trale de la repro­duc­tion sociale. Le mélange de com­pas­sion misé­ra­bi­liste et de sécu­ri­ta­risme poli­cier qui carac­té­rise le dis­cours offi­ciel non seule­ment ne chan­gera rien, mais il aura pro­ba­ble­ment pour effet de main­te­nir le plus long­temps pos­sible une « règle du jeu » qui favo­rise tou­jours plus les favo­ri­sés.

P. Clément, G. Dreux, C. Laval et F. Vergne, La nou­velle école capi­ta­liste, La Découverte, 2011.


[1] L’ouvrage de Christian BAUDELOT et Roger ESTABLET, L’Élitisme répu­bli­cain. L’école fran­çaise à l’épreuve des com­pa­rai­sons inter­na­tio­nales, « La République des idées », Seuil, Paris, 2009, en est une bonne illus­tra­tion.

[2] Christian BAUDELOT et Roger ESTABLET, L’École capi­ta­liste en Franceop. cit.

[3] Cf. sur ce point le texte clas­sique de Milton FRIEDMAN, The Role of Government in Education, rééd.in Robert A. SOLOW (dir.), Economics and The Public Interest, Rutgers University Press, Piscataway, 1955 ; ainsi que l’ouvrage de réfé­rence du néo­li­bé­ra­lisme en matière sco­laire : John E. CHUBB et Terry M. MOE, Politics, Markets and America’s Schools, The Brookings Institution, Washington DC, 1990.

[5] Cf. Choukri BEN AYED et Franck POUPEAU, « École ségré­ga­tive, école repro­duc­tive », Actes de la recherche en sciences sociales, nº 180, décembre 2009, p. 5-10.

[6] Cf. Pierre BOURDIEU (dir.), La Misère du monde, Seuil, Paris, 1993.

[7] La repro­duc­tion sociale n’y était pas assu­rée prin­ci­pa­le­ment par la sco­la­ri­sa­tion : les fils rem­pla­çaient les pères dans le même métier sans que la réus­site sco­laire ne change en géné­ral beau­coup les tra­jec­toires. Le bac­ca­lau­réat était bien sou­vent la consé­cra­tion d’un héri­tage social perçu en dehors de l’école. Cette repro­duc­tion se réa­li­sant prin­ci­pa­le­ment selon la lignée et non selon le « mérite » indi­vi­duel, l’école ne jouait pas le rôle si impor­tant qu’elle a pris aujourd’hui dans les par­cours pro­fes­sion­nels et les occa­sions de la mobi­lité sociale. En revanche, comme le sou­li­gnait Edmond GOBLOT, l’enseignement secon­daire et supé­rieur avait une fonc­tion sym­bo­lique et poli­tique pri­mor­diale (cf. La Barrière et le Niveau. Étude socio­lo­gique sur la bour­geoi­sie fran­çaise moderne (1925), rééd. PUF, Paris, 1967).

[8] Cf. Jean-Pierre OBIN et Agnès VAN ZANTEN, La Carte sco­laire, PUF, Paris, 2008, et l’article de Choukri BEN AYED, « La mixité sociale dans l’espace sco­laire », Actes de la recherche en sciences sociales, 2009/5, nº 180, p. 17 et sq.

[9] Choukri BEN AYED, Carte sco­laire et Marché sco­laire, Institut de recherches de la FSU/​Éditions du Temps, Pornic, 2009, p. 29.

[10] Catherine BARTHON et Brigitte MONFROY, « Les Espaces locaux d’interdépendance entre col­lèges : le cas de Lille », Rapport pour la Commission euro­péenne, 2003, cité par Choukri BEN AYED, « La mixité sociale dans l’espace sco­laire », loc. cit., p. 29.

[11] Gabriel LANGOUËT (dir.), Public ou privé ? Élèves, parents, ensei­gnants, Fabert, Paris, 2002.

[12] Agnès VAN ZANTEN, La Carte sco­laireop. cit.

[13] En 1991, Robert BALLION publiait La Bonne École (Hatier), où il sou­li­gnait que tout cela ne pro­fi­tait qu’aux plus favo­ri­sés.

[14] Dans les années 1990, 30 % des élèves étaient hors sec­teur. La loi actuelle pré­voit que le conseil géné­ral inter­vienne dans la défi­ni­tion des sec­teurs pour les col­lèges, mais avec un regard de l’administration de l’Éducation natio­nale qui, elle, de toute façon, choi­sit les affec­ta­tions.

[15] Contrairement à cer­tains effets d’annonce, à la ren­trée 2011 la carte sco­laire, sauf excep­tions géo­gra­phiques ou sec­to­rielles, n’a pas dis­paru tota­le­ment. Elle a plutôt connu une nou­velle régle­men­ta­tion qui ren­force les stra­té­gies de « pla­ce­ment » des familles les plus aptes à faire recon­naître les cri­tères rete­nus par les ins­pec­teurs d’académie. C’est le cas des « élèves qui doivent suivre un par­cours sco­laire par­ti­cu­lier », la « par­ti­cu­la­rité » pou­vant tout à fait être pensée et pré­pa­rée en amont.

[16] Rapport du CERI (Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement), p. 27.

[17] Ibid., p. 159.

[18] Cf. Ken JONES (dir.), L’École en Europe. Politiques néo­li­bé­rales et résis­tances col­lec­tives, La Dispute, Paris, 2011.

[19] Pour une cri­tique docu­men­tée de la thèse du choix ration­nel en matière sco­laire, cf. Agnès VAN ZANTEN, Choisir son école. Stratégies fami­liales et média­tions locales, PUF, Paris, 2009.

[20] Yves CAREIL, École libé­rale, école inégale, Éditions Nouveaux Regards/​Syllepse, Paris, 2002.

[21] Cf. Agnès VAN ZANTEN, Choisir son écoleop. cit. Il est impor­tant de noter aussi que ces logiques de pla­ce­ment semblent sans limite ; des com­munes très aisées et très pro­té­gées, comme Neuilly, connaissent des taux d’évitement extrê­me­ment élevés, « jus­ti­fiés » par la concur­rence de proches lycées pari­siens plus pres­ti­gieux encore.

[22] Cf. Marco OBERTI, L’École dans la ville. Ségrégation, mixité, carte sco­laire, Les Presses de Sciences po, Paris, 2007.

[23] Cf. Gabrielle FACK et Julien GRENET, « Sectorisation des col­lèges et prix des loge­ments à Paris »,Actes de la recherche en sciences sociales, nº 180, décembre 2009, p. 45-62.

[24] Robert Ballion a montré dans ses tra­vaux que les parents se fient sou­vent à des indi­ca­teurs beau­coup plus gros­siers pour déter­mi­ner ce qu’est une « bonne école » pour leurs enfants, par exemple le taux de réus­site à l’examen final. D’après le socio­logue, ils confon­draient par là le niveau moyen des élèves et ce qui serait bon pour le par­cours sco­laire de leur propre enfant.

[25] Rappelons que la « valeur ajou­tée » des éta­blis­se­ments tient compte des résul­tats bruts (de réus­site aux exa­mens), mais pon­dé­rés par les ori­gines sociales des élèves. Aussi, la capa­cité d’un éta­blis­se­ment à « emme­ner » un élève jusqu’au bac­ca­lau­réat, c’est-à-dire à limi­ter les réorien­ta­tions, est prise en compte.

[26] Cf. C. CHAUSSERON, « Le choix de l’établissement au début des études secon­daires », Note d’information, MEN, 2001.

[27] Ibid., p. 34.

[28] Choukri BEN AYED, Carte sco­laire et Marché sco­laireop. cit., p. 33.

[29] Sharon GEWIRTZ, Stephen J. BALL, Richard BOWE, Markets, Choice and Equity in Education, Open University Press, Buckingham, Philadelphie, 1995, p. 162.

[30] Robert BALLION, La Bonne Écoleop. cit., p. 56.

[31] Ibid., p. 56 et sq.

[32] Georges FELOUZIS, Françoise LIOT et Joëlle PERROTON, L’Apartheid sco­laire. Enquête sur la ségré­ga­tion eth­nique dans les col­lèges, Seuil, Paris, 2005.

[33] Danièle TRANCART, « L’évolution des dis­pa­ri­tés entre col­lèges publics », Revue fran­çaise de péda­go­gie, nº 124, 1998, p. 43-54.

[34] Cf. Agnès VAN ZANTEN, L’École de la péri­phé­rie, PUF, Paris, 2001, p. 8 et sq.

[35] Franck POUPEAU et Jean-Christophe FRANÇOIS, Le Sens du pla­ce­ment. Ségrégation rési­den­tielle et ségré­ga­tion sco­laire, « Cours et tra­vaux », Raisons d’agir, Paris, 2008.

[36] Georges FELOUZIS et Joëlle PERROTON, « Les “mar­chés sco­laires” : une ana­lyse en termes d’économie de la qua­lité », Revue fran­çaise de socio­lo­gie, octobre-décembre 2007, 48-2, p. 712.

[37] Sur tous ces points, voir le livre fon­da­men­tal d’Yves CAREIL, De l’école publique à l’école libé­rale. Sociologie d’un chan­ge­ment, Presses uni­ver­si­taires de Rennes, 1998.

[38] Agnès VAN ZANTEN, Choisir son écoleop. cit.

[39] Denis MEURET, Sylvain BROCCOLICHI, Marie DURU-BELLAT, Autonomie et choix des éta­blis­se­ments sco­laires. Finalités, moda­li­tés, effets, CNRE, IREDU, Dijon, 2000. Marie Duru-Bellat, à l’occasion des audi­tions de la Commission Thélot, en a fait une syn­thèse par­ti­cu­liè­re­ment éclai­rante.

[40] Voir l’analyse qu’en fait Franck POUPEAU, in Une socio­lo­gie d’État. L’école et ses experts en France, « Cours et tra­vaux », Raisons d’agir, Paris, 2003.

[41] Martin THRUPP, Schools Making a Difference. Let’s Be Realistic ! School Mix, School Effectiveness and the Social Limits of Reform, Open University Press, 1999.

[42] Georges FELOUZIS, « La ségré­ga­tion eth­nique au col­lège et ses consé­quences », Revue fran­çaise de socio­lo­gie, 44-3, p. 413-447.

[43] Marie DURU-BELLAT et AlainMINGAT, « La consti­tu­tion de classes de niveau dans les col­lèges. Les effets per­vers d’une pra­tique à visée éga­li­sa­trice », Revue fran­çaise de socio­lo­gie, XXXVIII, 1997, p. 759-789.

[44] Georges FELOUZIS, Françoise LIOT et Joëlle PERROTON, L’Apartheid sco­laireop. cit., p. 49 etsq.

[45] Encore que le résul­tat des choix ait lieu après, et il arrive que mettre son enfant dans un éta­blis­se­ment d’élite ne soit pas si pro­fi­table.

[46] Nico HIRTT, « Impact de la liberté de choix sur l’équité des sys­tèmes édu­ca­tifs ouest-euro­péens », Appel pour une école démo­cra­tique, 2007.

[47] On pense ici aux « mira­cu­lés » de Pierre Bourdieu. Voir aussi Smaïn LAACHER, L’Institution sco­laire et ses miracles, La Dispute, Paris, 2005. L’auteur insiste sur l’importance des « petits capi­taux » et des « sub­sti­tuts aux capi­taux sco­laires » dans la réus­site sco­laire des enfants issus de milieux très modestes.

[48] Yves CAREIL, « L’école publique à l’encan », Le Monde diplo­ma­tique, novembre 1998.

[49] Marie-Hélène BACQUÉ et Yves SINTOMER, « Affiliations et désaf­fi­lia­tions en ban­lieue. Réflexions à partir des exemples de Saint-Denis et d’Aubervilliers », Revue fran­çaise de socio­lo­gie, avril-juin 2001, 42-2.

[50] Dominique PASQUIER, Cultures lycéennes. La tyran­nie de la majo­rité, Autrement, Paris, 2005.

[51] Georges FELOUZIS et Joëlle PERROTON, « Grandir entre pairs à l’école », loc. cit., p. 93-100.

[52] Cet effet d’épuisement au tra­vail ana­lysé par Christophe Dejours concerne les sala­riés qui, du fait de la situa­tion objec­tive, ne peuvent accom­plir ce qu’on leur demande pour­tant de faire sans leur en donner les moyens.

[53] Voir Stéphane BEAUD, 80 % au bac… et après ? Les enfants de la démo­cra­ti­sa­tion sco­laire, La Découverte, Paris, 2003, p. 314-315.

[54] Agnès VAN ZANTEN, L’École de la péri­phé­rieop. cit., p. 32. On peut même parler de « dis­cri­mi­na­tion néga­tive » dans les ZEP, tout par­ti­cu­liè­re­ment dans cer­tains dépar­te­ments comme la Seine-Saint-Denis, dont on sait que non seule­ment ils n’ont pas été trai­tés en « zones d’éducation prio­ri­taires », mais qu’ils ont au contraire eu à subir des années durant un sous-équi­pe­ment et une sous-dota­tion tout à fait éclai­rants quant à la nature du sys­tème sco­laire.

[55] Recentrer le métier d’enseignant sur l’acquisition des connais­sances ne veut pas dire que des pro­grammes par­fois plé­tho­riques qui cor­res­pondent plus à l’élève idéal qu’aux élèves réels doivent consti­tuer une norme abso­lue.

[56] Cette évo­lu­tion n’est pas sans rap­pe­ler les évo­lu­tions de l’école amé­ri­caine de masse au début du XXe siècle dans laquelle la prio­rité devait être donnée au « contrôle du com­por­te­ment humain » parce qu’il fal­lait d’abord aider l’élève à deve­nir bon citoyen, bon tra­vailleur et bon père ou mère de famille, comme le disait Harl DOUGLASS dans son ouvrage Secondary Education for Youth in Modern Americaen 1937. CARR, dans The Purposes of edu­ca­tion in American Democracy, expli­quait quant à lui que l’école avait pour but l’« auto réa­li­sa­tion », les « rela­tions humaines », l’« effi­cience éco­no­mique » et la « res­pon­sa­bi­lité civique ». Cf. Diane RAVITCH, The Troubled Crusade. American Education, 1945-1980, Basic Books, New York, 1983, p. 60.

[57] Voir Robert BALLION, « Les lycées sociaux », Migrants Formation, nº 92, 1993, et Gérard CHAUVEAU et Éliane ROGOVAS-CHAUVEAU, À l’école des ban­lieues, ESF, 1995, p. 73-74.

[58] On peut ainsi se deman­der si la forte pro­por­tion des ensei­gnants (qu’ils soient en ZEP ou non) qui pensent que l’enseignement en ZEP n’est pas le même métier que l’enseignement hors ZEP ne cor­res­pond pas à la repré­sen­ta­tion de cette dua­lité de plus en plus pro­non­cée du sys­tème sco­laire. Voir Catherine MOISAN, « Résultats des enquêtes et des forums aca­dé­miques », Assises natio­nales des ZEP, Rouen, 5 et 6 juin 1998.

[59] Comme le dit Élisabeth Bautier, « si on décon­necte les conte­nus d’enseignement de la socia­li­sa­tion, ce qui est le cas lorsqu’on dit que les enfants doivent être socia­li­sés afin de pou­voir apprendre, cela peut conduire à creu­ser les écarts entre les élèves, à s’éloigner d’un objec­tif de démo­cra­ti­sa­tion effec­tive de l’enseignement », Élisabeth BAUTIER, « De la poli­tique en édu­ca­tion », Nouveaux Regards, nº 14, été 2001, p. 33.

[60] Voir Bernard CHARLOT, « Quelle relance pour les ZEP ? », Assises natio­nales des ZEP, Rouen, 5 et 6 juin 1998, et Gérard CHAUVEAU et Éliane ROGOVAS-CHAUVEAU, À l’école des ban­lieuesop. cit., p. 40. Sur l’analyse des poli­tiques de ZEP, voir Patrick BOUVEAU et Jean-Yves ROCHEX, Les ZEP, entre école et société, Hachette édu­ca­tion, Paris, 1997.

[61] Gérard CHAUVEAU et Éliane ROGOVAS-CHAUVEAU, À l’école des ban­lieuesop. cit., p. 86.

Les commentaires sont fermés.