Angélique del Rey. À l’école des compétences. De l’éducation à la fabrique de l’élève performant. Paris, La Découverte

Mis en ligne le 23 février 2010

par Bernard GENSANE

Professeur de phi­lo­so­phie dans un centre de post-cure pour ado­les­cents, Angélique del Rey réflé­chit lon­gue­ment et puis­sam­ment à la notion et la pra­tique de l’évaluation des com­pé­tences dans divers sys­tèmes édu­ca­tifs, dont le nôtre. Que signi­fie cette révo­lu­tion coper­ni­cienne qui a consisté à rem­pla­cer les com­pé­tences par le savoir ?

L’auteur replace la ques­tion dans son contexte poli­tico-éco­no­mique. Aujourd’hui, les res­sources s’épuisent, nous pro­dui­sons plus de déchets que nous n’en pou­vons détruire, la jus­tice sociale n’est plus une prio­rité, le chô­mage est struc­tu­rel, la struc­ture fami­liale vole en éclats, les flux migra­toires expriment la cou­pure du monde en deux, le fli­cage des pauvres (et de moins pauvres) se géné­ra­lise. La crise du sys­tème sco­laire est le der­nier maillon de cette chaîne infernale.

Madame Parisot nous a pré­ve­nus : puisque l’amour est pré­caire, tout peut être pré­caire. L’école sert à armer l’enfant en pré­vi­sion des vicis­si­tudes, de l’insécurité per­ma­nente de la vie moderne. Alors, « la for­ma­tion par com­pé­tences n’a pas seule­ment pour but de per­mettre à l’individu de s’adapter à un monde dif­fi­cile (récit) mais aussi de le dres­ser à obéir à un prin­cipe de com­pé­ti­ti­vité (pro­ces­sus). Il faut per­mettre à l’élève de s’adapter à un monde nou­veau en per­pé­tuel chan­ge­ment, carac­té­risé par la com­pé­ti­tion et la menace de la précarité. »

L’auteur constate, pour le regret­ter, que, bien que conscients de la récu­pé­ra­tion de la notion de com­pé­tences par le capi­ta­lisme finan­cier, les ensei­gnants n’ont résisté, jusqu’à pré­sent, que de manière très sym­bo­lique. Et pour­tant, l’évaluation des com­pé­tences pro­cède d’une fabrique de res­sources humaines, « la notion de RH implique la fin de la sacra­lité de l’homme, devenu res­source au ser­vice de la crois­sance économique ».

L’objet de l’éducation n’est plus d’instruire, d’éduquer mais de pré­pa­rer l’enfant à s’insérer dans le monde du tra­vail tel qu’il est. On va donc mesu­rer la « démo­cra­ti­sa­tion » sco­laire à la seule aune de l’employabilité, un concept forgé par les classes diri­geantes anglo-saxonnes. Être “employable ” consiste à s’évaluer, à se prendre en main, à agir, ceci dans une démarche tota­le­ment indi­vi­duelle, individualiste.

La notion de com­pé­tences est appa­rue en France à la fin des années 1980, lorsque les socia­listes au pou­voir (Jospin, Allègre) redé­fi­nirent les conte­nus d’enseignement. Cela fut accom­pli de manière per­verse, pré­ten­du­ment de gauche, avec l’idée que « si l’école se pré­oc­cu­pait de déve­lop­per des com­pé­tences au lieu de s’en tenir aux savoirs, sans doute par­vien­drait-on à com­battre l’élitisme des huma­ni­tés ou l’enseignement scien­ti­fique. » Il s’ensuivit un bou­le­ver­se­ment métho­do­lo­gique radi­cal : l’élève devait être « évalué pour mieux apprendre, et non apprendre pour être évalué. »

Les socia­listes fran­çais n’innovaient en rien, mais sui­vaient la pente natu­relle de l’OCDE pour qui les com­pé­tences clés étaient celles qui sont « indis­pen­sables à un indi­vidu pour affron­ter les défis de la vie et contri­buer au bon fonc­tion­ne­ment de la société. » En 2000, à Lisbonne, le Conseil de l’Europe défi­nis­sait ses prio­ri­tés édu­ca­tives : com­pé­tences en tech­no­lo­gie de l’information, langues étran­gères, culture tech­no­lo­gique, esprit d’entreprise et apti­tudes sociales. L’enfant deve­nant ainsi un par­fait petit pion du capi­ta­lisme. Pour le Conseil de l’Europe, « les com­pé­tences clés étaient essen­tielles dans une société fondée sur la connais­sance et garan­tis­saient davan­tage de sou­plesse de la main-d’œuvre. » La flexi­bi­lité du tra­vailleur lui per­met­trait de s’adapter plus rapi­de­ment à l’évolution constante du monde « carac­té­ri­sée par une plus grande inter­con­nexion. » Les com­pé­tences répondent par ailleurs, la démons­tra­tion de l’auteur est, sur ce point, lumi­neuse, à la logique sépa­ra­trice du pou­voir, « puisqu’elles impliquent la pro­duc­tion et l’évaluation abs­traites de ce qui n’existe que comme une expres­sion de la situation. »

Pour Angélique del Rey, la notion de com­pé­tences « est au croi­se­ment de trois pro­ces­sus, dont aucun n’est édu­ca­tif en son essence : pro­ces­sus de mesures et d’évaluation des apti­tudes (issu notam­ment de la recherche en psy­cho­lo­gie cog­ni­tive), pro­ces­sus éco­no­mico-poli­tique (modé­li­sa­tion de l’éducation comme mar­chan­dise), pro­ces­sus de ges­tion des res­sources humaines qui a conta­miné l’école dans les années 80 via la for­ma­tion pro­fes­sion­nelle et l’orientation scolaire. »

Dès lors que l’être humain est perçu en termes de capi­tal (l’expression “res­sources humaines ” ne signi­fiant rien d’autre), il peut être addi­tionné, retran­ché, opposé au capi­tal finan­cier, puisqu’il est mis sur le même plan. On peut l’introduire dans des para­mètres qui le dépassent, a priori, com­plè­te­ment : « com­pa­rai­son des puis­sances natio­nales, calcul de la valeur des pertes humaines, béné­fices de l’immigration, ren­ta­bi­lité des poli­tiques de santé et d’éducation. » Avant le grand tour­nant néo-libé­ral, l’être humain était vu comme une fin (les biens maté­riels exis­tant pour lui), alors qu’aujourd’hui, l’homme est consi­déré comme un moyen, au ser­vice des biens maté­riels et de son propre inves­tis­se­ment en tant que capi­tal humain. L’hypothèse fon­da­men­tale de la théo­rie du capi­tal humain, explique l’auteur, est que lorsque l’individu se forme ou s’éduque, c’est un peu comme s’ils se trans­for­mait en patron de lui-même, qu’il inves­tis­sait sur ses facul­tés et les fai­sait fruc­ti­fier. L’éducation devient pré­ten­du­ment le résul­tat d’un choix indi­vi­duel ; choi­sir de s’éduquer, c’est « saisir une occa­sion d’investissement sur soi ; être éduqué c’est valo­ri­ser un capi­tal sus­cep­tible d’être exploité pour un profit individuel. »

Dans ce monde mer­veilleux, l’employé n’est plus licen­cié : il se trouve qu’à un moment donné son employeur n’a plus besoin de ses ser­vices et qu’il est libre d’investir ailleurs ses com­pé­tences dans un nouvel envi­ron­ne­ment où elles seront mieux recon­nues et uti­li­sées. C’est la raison pour laquelle il fal­lait, par le biais de la notion de com­pé­tences, dépla­cer la fina­lité sco­laire : on met Proust au ser­vice de l’apprentissage des figures de style, mais si le prof accepte de tra­vailler sur des pubs, c’est mieux. Ce qui compte, c’est « l’acquisition d’une com­pé­tence atten­due, et sur­tout abs­traite, de manière à s’appliquer à dif­fé­rentes situa­tions de tra­vail, quel que soit le travail. »

Nous sommes désor­mais à la fin du cycle de l’humanisme quand, comme le posait Spinoza, « Le plus esclave est celui qui ignore ses chaînes ». Place à l’homme uni­di­men­sion­nel (Marcuse), un être dont « l’existence s’est réduite à la dimen­sion de l’utile. Le pro­grès n’est plus réduit qu’à une seule de ses dimen­sions, celle du déve­lop­pe­ment économique. »

Angélique del Rey réflé­chit lon­gue­ment à la donnée fon­da­men­tale de la déter­ri­to­ria­li­sa­tion du tra­vailleur flexible, du citoyen. Il faut être capable de chan­ger de ter­ri­toire en per­ma­nence, dans l’idéal ne plus avoir de ter­ri­toire du tout. Tel est d’ailleurs le rêve de Woerth pour les fonc­tion­naires qui doivent perdre leur ter­ri­toire phy­sique, mais aussi mental puisqu’ils n’auront plus de grade. Ils chan­ge­ront de poste au tra­vail, de sec­teur au tra­vail (voir la ges­tion des employés de France Télécom), d’environnement de tra­vail, de col­lègues de tra­vail. L’auteur cite Deleuze pour qui le pou­voir a ten­dance à sépa­rer les gens de leur situa­tion, « et que c’est même peut-être là l’essence du pou­voir. » Même chose pour les enfants : les couper du savoir, de la culture, c’est les priver d’un ter­ri­toire mental, de la Princesse de Clèves chère à Sarkozy. La culture, pré­vient l’auteur, n’est plus qu’un uni­ver­sel abs­trait car « le global déter­mine le local ». Pour reter­ri­to­ria­li­ser l’éducation, il faut partir de l’idée que « le global est contenu dans le local (uni­ver­sel concret) et que créer des liens sociaux et trans­mettre se fondent sur l’approfondissement de nos territoires. »

Rubrique : Analyses Thèmes : Education

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