À qui profitent les dépenses éducatives ?

Par Mis en ligne le 03 juin 2012

Le socio­logue Pierre Merle dresse un état des lieux des inéga­li­tés crois­santes dans la dis­tri­bu­tion des res­sources édu­ca­tives – un enjeu déci­sif dans l’élaboration de toute réforme édu­ca­tive.

L’éducation a été un des thèmes de la cam­pagne pré­si­den­tielle de 2012 mais des ques­tions cru­ciales ont été igno­rées. Par exemple, celle-ci : les dépenses publiques d’éducation, celles de l’État et des col­lec­ti­vi­tés locales, plus de 100 mil­liards d’euros par an, béné­fi­cient-elles de façon égale à tous les jeunes ou davan­tage à cer­tains ? Progressivement, le pre­mier budget de la nation se répar­tit-il de façon plus éga­li­taire ou plus inéga­li­taire ? Pour répondre à ces ques­tions, il faut connaître, sur une période suf­fi­sam­ment longue, les dif­fé­rences de durée des études entre élèves et étu­diants, sachant qu’une année d’étude sup­plé­men­taire est un inves­tis­se­ment glo­ba­le­ment ren­table pour l’individu concerné mais aussi un coût pour la col­lec­ti­vité [1].

Les dif­fé­rences de durée des études sont connues en cal­cu­lant, à partir des taux de sco­la­ri­sa­tion par âge publiés chaque année par le minis­tère de l’Education natio­nale, l’âge de sortie du sys­tème édu­ca­tif selon le décile. Le pre­mier décile (D1) cor­res­pond à l’âge maxi­mum auquel les 10% des élèves les moins sco­la­ri­sés ont arrêté leurs études. Le neu­vième décile (D9) cor­res­pond à l’âge mini­mum de sortie des études des 10% des étu­diants dont les études sont les plus longues. L’intervalle inter-décile (D9 – D1), usuel­le­ment uti­lisé dans la mesure des inéga­li­tés des reve­nus, consti­tue un indi­ca­teur per­ti­nent de l’inégalité glo­bale d’accès à l’éducation.

La connais­sance de la durée des études selon le décile permet de savoir quels sont les élèves et étu­diants qui ont béné­fi­cié de l’allongement des études, en l’occurrence sur le der­nier quart de siècle pour lequel les don­nées sont dis­po­nibles. Compte tenu de la connais­sance du coût des études, il est éga­le­ment pos­sible de connaître le mon­tant de l’investissement public dont ont béné­fi­cié les élèves ou étu­diants de chaque décile, spé­ci­fi­que­ment les pre­mier et der­nier déciles.

Une croissance inégale de la durée des études selon le décile

De 1985 à 2009, deux périodes sco­laires très dif­fé­rentes sont à dis­tin­guer. La pre­mière, de 1985 à 1996, cor­res­pond à la « décade glo­rieuse » liée à l’allongement des sco­la­ri­tés pro­vo­qué par l’objectif de 80% d’une géné­ra­tion au niveau du bac. Au cours de cette période, l’âge de sortie du sys­tème édu­ca­tif des 10% des élèves les moins sco­la­ri­sés est passé de 15,7 à 17,2 ans, soit un gain de sco­la­rité de 1,3 année. Le second décile a éga­le­ment gagné 1,5 année (de 16,8 à 18,3 ans). Pour les plus sco­la­ri­sés, le gain a été plus sub­stan­tiel : 3 ans pour le 8e décile (de 20,3 à 23,3 ans) ; 2,6 années pour le 9e (de 22,2 à 24,8 ans). Ces aug­men­ta­tions dif­fé­ren­ciées de la durée des études pour les moins et les plus sco­la­ri­sés a débou­ché sur un accrois­se­ment de l’écart inter-décile (D9 – D1) de 6,5 à 7,6 ans de 1985 à 1995. Le tableau pré­senté in fine pré­cise l’allongement dif­fé­ren­cié de la durée des sco­la­ri­tés pour chaque décile. Ces don­nées montrent que la décade glo­rieuse a pro­fité à tous mais davan­tage à ceux qui béné­fi­ciaient déjà des sco­la­ri­tés les plus longues.

Sur la seconde période (1996-2009), la durée des études des moins sco­la­ri­sés, en hausse constante au cours du XXe siècle, sur­tout depuis 1945, baisse pour la pre­mière fois à partir de 2005. La baisse est limi­tée (de 17,2 à 17ans), mais consti­tue une rup­ture de ten­dance. À l’opposé, les étu­diants du 9e décile, dont la durée de sco­la­ri­sa­tion est la plus longue, sont les grands gagnants de la période 1996-2009 avec un gain de 1,5 année (de 24,8 à 26,3 ans). En 2009, 9,3 années séparent désor­mais les sco­la­ri­tés les plus longues de celles des plus courtes. L’accès à ce bien pré­cieux et coû­teux qu’est l’éducation béné­fi­cie plus sou­vent à seule­ment 10% des jeunes géné­ra­tions. Même les étu­diants du 8e décile ont connu une dégra­da­tion de leur situa­tion de 2005 à 2009 (-0,9 année d’étude) depuis 2005.

Évolution de l’âge de sortie des études de 1985 à 2009 pour les deux pre­miers et deux der­niers déciles

Lecture : En 1985, les élèves du pre­mier décile sortis pré­co­ce­ment de l’école sont au maxi­mum âgés de 15,7 ans ;
ceux du 9e décile, les 10% les plus sco­la­ri­sés, sont au mini­mum âgés de 22,2 ans.

Comment expli­quer un tel accrois­se­ment des durées de sco­la­rité entre les moins et les plus sco­la­ri­sés ? Deux pro­ces­sus ont addi­tionné leur effet. D’une part, la poli­tique de réduc­tion du redou­ble­ment a rac­courci la sco­la­rité des élèves en dif­fi­culté et, d’autre part, la réforme LMD (licence, master, doc­to­rat) a favo­risé un allon­ge­ment des études, de la maî­trise (bac + 4) au master (bac + 5) pour une partie des étu­diants. La concur­rence accrue entre les diplô­més du supé­rieur a aussi entraîné une aug­men­ta­tion des double cursus. Ces pro­ces­sus n’ont pas eu le même effet. Les moins sco­la­ri­sés n’ont guère gagné à la dimi­nu­tion des redou­ble­ments qui ne s’est pas accom­pa­gnée d’une aide indi­vi­dua­li­sée suf­fi­sante leur per­met­tant d’être plus sou­vent diplô­més à la fin de leurs études. Chiffre énorme : 17% des sor­tants de l’école, issus essen­tiel­le­ment des deux pre­miers déciles, sont sans diplôme en 2009 (MEN, 2011). Inversement, les étu­diants les plus sco­la­ri­sés ont béné­fi­cié d’un niveau de diplôme plus élevé avec l’obtention d’un ou plu­sieurs mas­ters.

Une répartition de plus en plus inégale des dépenses éducatives

Ces dif­fé­rences consi­dé­rables et crois­santes des durées des études exercent des effets sub­stan­tiels sur les béné­fi­ciaires des dépenses édu­ca­tives. En 2011, les dépenses édu­ca­tives par élève sont annuel­le­ment de 5374 € en élé­men­taire, 8021 € en col­lège, 11 398 € en lycée géné­ral et tech­no­lo­gique, 10 219 € à l’université, 14 812 € en CPGE (Dalous, 2011). Même si ces coûts sont des moyennes (les for­ma­tions licences et mas­ters ne repré­sentent pas le même mon­tant de dépenses selon la dis­ci­pline et l’année), ils per­mettent une connais­sance du coût total d’une for­ma­tion sous réserve d’un cer­tain nombre d’hypothèses. Pour les sor­ties pré­coces de l’école, il s’agit de sco­la­ri­tés mar­quées par des redou­ble­ments suc­ces­sifs en pri­maire et au col­lège. Ces sor­ties inter­viennent le plus sou­vent soit en fin de col­lège en 1986, soit au début du second cycle, en pre­mière ou seconde année de CAP en 2009. Le coût de ces sco­la­ri­tés courtes est passé de 58 018 € en 1986 (en euros 2009) (Martinez et Moutin, 2003) à 103 883 € en 2009, soit une crois­sance de 79%. Celle-ci résulte de l’allongement de la durée des études et de l’augmentation du coût annuel des sco­la­ri­tés.

Le coût de la sco­la­rité des étu­diants les plus sco­la­ri­sés (9e décile) est net­te­ment supé­rieur. En 1986, avec une sortie à 22 ans (bac géné­ral à 18 ans suivi de quatre années uni­ver­si­taires), ce coût s’élève à 95 299 €. En 2009, les étu­diants du 9e décile finissent leur sco­la­rité à 26 ans. Une éva­lua­tion basse du coût de cette sco­la­rité est réa­li­sée sur la base de huit années uni­ver­si­taires post-bac (en raison de réorien­ta­tion, redou­ble­ment et/​ou double cursus). Le coût de cette sco­la­rité s’élève à 199 997 €. Une éva­lua­tion haute repose sur un pas­sage en CPGE, suivi d’une école d’ingénieur uni­ver­si­taire et d’un master com­plé­men­taire. En 2009, le coût de cette sco­la­rité est de 239 279 €. Cette esti­ma­tion est loin d’être maxi­mum. Les sco­la­ri­tés de cer­taines écoles d’ingénieurs publiques non uni­ver­si­taires sont plus coû­teuses. Ce coût s’élève encore davan­tage quand les étu­diants sont rému­né­rés pen­dant leur sco­la­rité comme à Polytechnique, l’ENA ou dans les Écoles Normales Supérieures. À titre d’exemple, le coût des études supé­rieures de Laurent Wauquiez (ENS, IEP puis ENA), ex-ministre de l’enseignement supé­rieur, est estimé à 230 000 € aux­quels il faut ajou­ter le coût d’une sco­la­rité jusqu’au lycée (110 000 €), soit un total de 340 000 €. La crois­sance sou­te­nue du coût des sco­la­ri­tés les plus longues tient essen­tiel­le­ment à l’allongement impor­tant de la durée de ces sco­la­ri­tés, plus de quatre années de 1986 à 2009.

Une répartition des dépenses éducatives de plus en plus problématique

Il est pos­sible de tirer plu­sieurs conclu­sions des trans­for­ma­tions de la durée des études. D’abord, les dépenses édu­ca­tives publiques – plus de 100 mil­liards d’euros annuels – pro­fitent de façon très inégale aux jeunes géné­ra­tions. Les 10% les moins sco­la­ri­sés en béné­fi­cient rela­ti­ve­ment peu ; les 10% les plus sco­la­ri­sés beau­coup. Cet écart entre les riches et les pauvres en édu­ca­tion s’est creusé sur le der­nier quart de siècle. Désormais, les étu­diants qui ont les sco­la­ri­tés les plus longues reçoivent en nature, sous forme de cours, presque 200 000 €, pas loin du double de ce qui est perçu par les 10% d’élèves dont la sco­la­rité est la plus courte. Ce rai­son­ne­ment vaut aussi, pour une grande part, pour les 20% les moins sco­la­ri­sés et les 20% les plus sco­la­ri­sés. Les dépenses d’éducation publiques assurent ainsi un vaste mou­ve­ment « anti-redis­tri­bu­tif » entre les jeunes géné­ra­tions et leurs familles.

Ensuite, ce mou­ve­ment anti-redis­tri­bu­tif, crois­sant de 1986 à 2009, ne concerne pas n’importe quelle caté­go­rie sociale. Toutes les recherches montrent que les sco­la­ri­tés les plus courtes sont réa­li­sées prin­ci­pa­le­ment par les enfants des caté­go­ries popu­laires ; les plus longues par les enfants des caté­go­ries supé­rieures (Merle, 2009), dont les sco­la­ri­tés sont de sur­croît les plus coû­teuses. Dans les grandes écoles (Polytechnique, ENA, HEC, ENS), la part des enfants des caté­go­ries aisées a même aug­menté depuis les années quatre-vingts (Albouy et Wanecq, 2003). Si les dépenses édu­ca­tives publiques pro­fitent davan­tage à cer­taines caté­go­ries sociales, il serait logique que celles-ci fassent l’objet d’une fis­ca­lité pro­gres­sive plus forte. Or, sur la période 1986-2009, le mou­ve­ment contraire est constaté avec une moindre impo­si­tion du capi­tal et des hauts reve­nus, tout par­ti­cu­liè­re­ment sur les dix der­nières années, et une montée paral­lèle de la fis­ca­lité indi­recte qui ponc­tionne de façon rela­tive davan­tage les bas reve­nus. Le sys­tème édu­ca­tif actuel est de moins en moins lar­ge­ment financé par les caté­go­ries aisées qui en béné­fi­cient pour­tant de plus en plus puisque. Le bilan serait-il si dif­fé­rent pour l’accès au sys­tème de soins spé­cia­li­sés ou aux diverses infra­struc­tures publiques notam­ment cultu­relles ? Une société qui repose sur un tel déni des règles élé­men­taires d’équité et de jus­tice n’est-elle pas une source intrin­sèque de conflits, de vio­lence et de radi­ca­li­sa­tion poli­tique ?

Enfin, ce bilan pose des ques­tions absentes des débats sur l’école. Lorsque la poli­tique en faveur des Zones d’Education Prioritaire se chiffre en mil­lions d’euros (Merle, 2012) alors que les inéga­li­tés des dépenses édu­ca­tives par décile se comptent par mil­liards, peut-on se conten­ter d’une dis­cri­mi­na­tion posi­tive dont l’effet redis­tri­bu­tif est lil­li­pu­tien ? Comment jus­ti­fier aussi que les dépenses édu­ca­tives se concentrent tou­jours davan­tage sur les étu­diants qui béné­fi­cient déjà le plus de l’accès à l’éducation selon le prin­cipe « donner plus à ceux qui ont plus » ? Enfin, com­ment per­mettre un accès plus large des nou­velles géné­ra­tions à l’éducation si seule la durée d’étude des 10% des plus sco­la­ri­sés aug­mente ? L’organisation édu­ca­tive contem­po­raine devient le creu­set d’une inéga­lité crois­sante entre les nou­velles géné­ra­tions, tout par­ti­cu­liè­re­ment dans un pays tel que la France où le diplôme assure un rôle déter­mi­nant dans l’accès aux emplois les plus recher­chés.

Le défi contem­po­rain – celui d’une école à la fois plus équi­table et plus effi­cace – devient, de fait, de moins en moins acces­sible. Il impo­se­rait de réduire les inéga­li­tés de durée des études qui ne cessent de croître et détruisent en pro­fon­deur le pacte social. Il néces­si­te­rait aussi de refon­der l’organisation édu­ca­tive pour qu’elle ne soit plus un lieu pri­vi­lé­gié de la repro­duc­tion. Tache consi­dé­rable com­pa­rable à celle entre­prise par Jules Ferry en 1881 : « C’est une œuvre paci­fique, c’est une œuvre géné­reuse, et je la défi­nis ainsi : faire dis­pa­raître la der­nière, la plus redou­table des inéga­li­tés qui viennent de la nais­sance, l’inégalité d’éducation. C’est le pro­blème du siècle et nous devons nous y atta­cher ».


Annexe : Age de sortie du sys­tème édu­ca­tif selon le décile

Lecture : En 1985, l’âge de sortie maxi­mum du sys­tème édu­ca­tif des 10% des élèves les moins sco­la­ri­sés est de 15,7 années. L’écart inter-décile (D9 D1) est passé de 6,5 à 9,3 années de 1985 à 2009.

par Pierre Merle [22-05-2012]

Aller plus loin

Références biblio­gra­phiques

-Albouy V., Wanecq T., « Les inéga­li­tés sociales d’accès aux grandes écoles », Economie et sta­tis­tiques, n°361, 2003, p.27-52.
- Dalous J.-P. et alii, « La dépense par élève ou étu­diant en France et dans l’OCDE », Note d’information, n°15, 2011.
- Martinez F., Moutin S., « Le coût de l’éducation en 2002 », Note d’information, n° 57, 2003.
- MEN, Repères et Références Statistiques, 2011.
- Merle P., La démo­cra­ti­sa­tion de l’enseignement, La Découverte, 2009.
- Merle P., La ségré­ga­tion sco­laire, La Découverte, 2012.

Pour citer cet article :

Pierre Merle, « À qui pro­fitent les dépenses édu­ca­tives ? », La Vie des idées, 22 mai 2012. ISSN : 2105-3030. URL : http://​www​.lavie​de​si​dees​.fr/​A​-​q​u​i​-​p​r​o​f​i​t​e​n​t​-​l​e​s​-​d​e​p​e​n​s​e​s​.html

Notes

[1] Un rap­port à paraître de la Cour des Comptes, dont la presse s’est fait écho pen­dant la cam­pagne pré­si­den­tielle, aborde la ques­tion des inéga­li­tés ter­ri­to­riales des dépenses d’éducation par élève selon les régions et la taille des agglo­mé­ra­tions. Cette approche spa­tiale est un com­plé­ment à l’approche dia­chro­nique.

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